29. jaan. 2022

Milleks näha vaeva ja teha koostööd?

Kirjutan täna koostööst õpetajate vahel. Kuidagi on kujunenud nii, et õpetajad kipuvad olema pigem üksikud hundid ja koostöö on asi, mille nimel tuleb eraldi vaeva näha. Uurin, miks see nii on, miks võiks see teisiti olla ja kuidas seda teha.

Miks on õpetamine kujunenud individuaalalaks?

Tundub, et juba pikka aega on õpetajat nähtud kui aine õpetajat ja tunni andjat. Ülikoolides valmistati ette ainetundjaid-fanaatikuid spetsiifilistes ainevaldkondades ja õpetajatele maksti tasu selle järgi, kui palju ainetunde ta nädalas andis. Mäletan veel aega, kui olid atesteerimised ja kõrgemad “pagunid” sai see õpetaja, kes rohkem õppematerjale tootis ja paljudele võistlustele õpilasi saatis. Mõnes koolis valitakse parimad õpetajad. Nii tekib konkurents. Ja konkurents on koostöö surm.

Ma ei tea, millest sellised arengud on alguse saanud. Võib-olla tundub kõrgem spetsialiseerumine efektiivsem ja konkurents edasiviiv. Mõnel erialal see ilmselt nii ongi.

Kui õpetame ainet selleks, et ühel ilusal päeval eksamid ära teha, siis tuleb tõesti otsida võimalusi, kuidas seda teha tõhusamalt. Siis saab panna klassiruumi hästi palju õpilasi, lugeda neile sama loengut ja kontrolltöös küsida samu asju. Tulemused jagunevad nagu tavaliselt nii, et mõnel läheb halvasti, mõnel läheb väga hästi ja enamusel keskpäraselt. Väga efektiivne. Maailm on muutunud ja enam eksamiteks õppimine ei tööta.

Miks see enam ei sobi?

21. sajandi koolis on jõutud arusaamisele, et me ei õpeta ainet, vaid õpilasi. Õpilased on aga lõputult erinevaid ja one-sife-fits-all-lähenemine ei tööta tegelikult, sest osa õpilasi kukub reelt maha (kirjutasin sellest pikemalt siin). Meil on vaja õpetajaid, kes on orienteeritud õpilaste õpetamisele ja on õppimisfanaatikud. Õpetamine on lõputu otsimine ja katsetamine ning keegi ei hakka seda kunagi täielikult oskama, sest õpilased ning nende väljakutsed vahetuvad. Oma kogemusest õppimine vajab kvaliteetset refleksiooni ja kolleegi tuge.

Koolitäie õpilaste õpetamine on meeskonnatöö, kus on vaja erinevaid spetsialiste. On lapsevanemad, kes on oma laste spetsialistid. Ja on õpetajad, kes on õpetamise spetsialistid. Siis on veel eriolukordade spetsialistid nagu psühholoog, logopeed, sotsiaalpedagoog, eripedagoog ja vahel ka füsioterapeut. Ja natuke on vaja ka kõige selle korraldamise spetsialiste ehk juhte. Kõigi nende oskusi ja teadmisi on vaja, sest me oleme juba väga tublid õpilaste erinevuste märkamises. Nüüd on vaja teha järgmine samm ja õppetöö kohandada vastavalt nendele erinevustele. Kuna aga õpilaste erinevused ei jookse ühel skaalal, siis on vaja paljude erinevate kompetentsidega inimeste koostööd, et iga nupsikut talle sobival määral ja viisil toetada.

Miks on koos parem?

Kui ühe grupi, klassi, lennu, kooliastme või kooli õpetajad töötavad koos, siis:

  • tunneb iga õpetaja sügavamat kuuluvustunnet, mis on väga oluline osa motivatsioonist (loe lähemalt isemääramisteooriast) – seega tuleb iga päev õpetaja rõõmsamalt kooli;
  • saab koos tegeleda kooli arendamisega nii, et see on igale koolipere liikmele tähenduslik, sest töötatakse ühiste ja ühiselt sõnastatud eesmärkide nimel ning õpetaja saab kujundada seda, kuhu suunas kool edasi läheb (jälle oluline osa motivatsioonist);
  • märgatakse ja tunnustatakse üksteise edusamme ning saavutusi, mis teeb koolitöö veel rõõmsamaks ja tähenduslikumaks (õige – see tõstab motti!);
  • lepitakse kokku ühised reeglid ja käitumistavad, mis teeb nendes orienteerumise õpilastele lihtsamaks ja õpetajatel kulub vähem närve;
  • hoitakse kokku aega, mis kulub tundude ettevalmistamisele (nt üks õpetaja valmistab ette 1. klasside eesti keele tunnid ja teine matemaatika kontrolltöö ning neid materjale ristkasutatakse);
  • tekib võimalus erinevaid õppeaineid lõimida ja seeläbi hoitakse kokku õppetunni aega ning õpilastel kujuneb seostatum arusaam maailmast meie ümber (õpilasel kujunevad sügavamad teadmised, mida on lihtsam üle kanda ning meenutada);
  • saab õppimist lihtsamini diferentseerida:
    • näiteks valmistab üks matemaatikaõpetaja ette sama teema lihtsamad ja teine keerulisemad ülesandeid ja neid ristkasutatakse,
    • näiteks toimuvad ühe lennu klasside inglise keele tunnid samal ajal ja õpilased jaotatakse gruppidesse keeletaseme järgi (tasemegrupid soovitan teha ajutised ja väga mobiilsed!);
  • uuritakse muresid koos, st kasutatakse erinevate inimeste erinevaid kompetentse ja leitakse probleemidele rohkem võimalikke lahendusi (jagatud mure on pool muret);
  • tekib lisavõimalus üksteiselt õppida ning oma pädevust veelgi rikastada;
  • üks teeb kohvi ja teine toob kommi.

See nimekiri pole kindlasti ammendav. Mida oled Sina koostöös kolleegidega teinud?

Kuidas seda teha?

Et teha koostööd, tuleb olla koos. Tundub loogiline, eks? See aga tähendab, et ma ei saa samal ajal teha teisi asju. Siis tekib tunne, et koostöö tegemine võtab palju aega. Kui Sul on selline mõte juba tekkinud, siis loe nimekirja ülal ja mõtle, et kui Sa võtaksid aega, et koostööd teha, siis mille saad selle võrra kiiremini tehtud.

Kui oled valmis võtma aega, et kolleegidega koostööd teha, tuleb leida teine kolleeg, kes selleks valmis on. Võib-olla on tedagi vaja selleks veenda (vaata jälle nimekirja ülal). Siin võib uurida, mis on tema mured ja kas leiate koos probleemi, mida on just koostöös lihtsam lahendada. Kindlasti leiate.

Järgmine oluline samm on kokku leppida eesmärk, mille jaoks kokku tulete. Mis tahate ära teha ja mis ajaks? Seadke endale kindel ajapiir, muidu jääte jutustama teistel teemadel. Koos on ju lõbusam 😉

Aeg + kolleeg(id) + eesmärk = mõnusa koostöö algus

Mida rohkem õpetajaid on kambas, seda suuremaid eesmärke saab seada, aga seda keerulisemaks läheb logistika. Raskem on leida ühist aega ja teha nii, et kõik asjaosalised on kohal. Siin on vaja nende korraldamise spetsialistide ehk juhtide abi. Mõistlik on planeerida juba nädalaplaanis ja tunniplaanis aeg koostööks. Ja kui on keegi, kes ei saa kohal olla (mõnel õpetajal on tunnid ainult teatud nädalapäevadel), siis leppida kokku, kuidas ta saab ikka infoväljas olla (nt tal on kaasteeline, kes talle eraldi kokkuvõtte teeb, või koosolekuid protokollitakse või üle nädala on koosolek teisel ajal vmt). Lisaks algus- ja lõpukellajale on mõistlik kokku leppida ka koosoleku üldine struktuur: mida arutatakse ja kui pikalt. Võib-olla on vaja seada sisse ka kindlad rollid (juht ja protokollija) ja leppida kokku, kus hoitakse ühiseid materjale. Ühesõnaga, alustamisele kulub aega ja närve, aga see tasub end ära.

Kokkuvõttes, on vaja koostöö alustamiseks kaht asja: eesmärki ja aega. Kui eesmärk on oluline, siis see aeg ka võetakse.

Posted in Õpetamine | 5 kommentaari »

29. jaan. 2022

Õpilaste käitumine on võimatu!

Kui ma 2007. aasta sügisel Lasnamäe üldgümnaasiumis õpetajana alustasin, siis oli minu tunniplaanis ka ajaloo tunnid 7.c klassiga. Mul oli nendega tõesti raske koos, sest nad panid mu igatpidi proovile. Karjusin nende peale ja käisin õppealajuhataja juures, aga see ei muutnud midagi. Ühel hetkel tuli mul mõte muuta enda suhtumist neisse ja hakkasin enne iga 7.c tundi endale korrutama, et armastan neid. See hakkas tasapisi parandama meie koostöö kvaliteeti. Õpilaste käitumine “korda” ei saanud, aga läks paremaks. (Tervitan kõiki oma Lasnamäe õpilasi! Olete ikka mulle väga kallid.)

Olen seda lugu palju rääkinud mõttega, et õpetaja suhtumine määrab väga palju sellest, kuidas õpilased end üleval peavad ja kuidas õpetaja nende käitumist “talub”. See võte ei sobi ilmselt igale õpetajale, aga loodan, et mõnd on see aidanud. Seekord kirjutan veidi õpilaste käitumisest, kuidas sellega toime tulla ja kuidas seda parandada.

Mis on halb käitumine?

Halb käitumine on keskkonda mittesobiv käitumine. Näiteks muusikatunnis tuleb kõva häälega laulda, aga matemaatikatunnis see ei ole hea mõte üldiselt. Kehalise tunnis tuleb palju liikuda, aga eesti keeles tavaliselt rohkem laua taga istuda. Parem sõna on “halva” käitumise asemel ebasobiv või ebakohane käitumine. Ja see ei ole üldse laste eripära. Ka täiskasvanud käituvad vahel ebasobivalt (nt valju häälega jutustamine kinos).

Miks käitutakse ebakohaselt?

Sellele on mitu vastust ja tihti põhjused kombineeruvad.

  • Iga käitumise taga on positiivne kavatsus, st inimene rahuldab käitumisega mingit oma vajadust. Näiteks ta soovib piire katsetada (st õpetajat tundma õppida!), igavust või abituse tunnet peletada või tunnustust pälvida. Ehk siis tal on hea kavatsus, aga ta ei pruugi mõista, et sellel käitumisel on kellegi teise jaoks ebameeldivad tagajärjed.
  • Laps (või täiskasvanu) ei tea, millist käitumist talt oodatakse. Näiteks, kui oled esimest korda jumalateenistusel või kohtuistungil, siis ei tea, millal peab püsti tõusma või istuma. Sellisel juhul viisakas inimene teeb nii, nagu teised teevad. Laps ei pruugi selle peale tulla. Kui ta on esimest korda muuseumis, näitusel või teatris, ei tea ta, et joosta ja valju häält teha ei tohi. Seda tuleb talle öelda.
  • Laps (või täiskasvanu) teab küll, kuidas käituma peab, aga ei hooli või pea vajalikuks reeglitest kinni pidada. Näiteks rongis tuleb suured kotid panna akna kohale riiulile, aga tihti seda ei tehta, sest tundub, et ruumi on küll. Või õpilane ignoreerib õpetaja korrale kutsumist, sest ta tahab teiste silmis plusspunkte teenida (positiivne kavatsus) või tal on õpetajaga “suusad risti” läinud.
  • “Õigesti” käitumine ei ole jõukohane. Näiteks tuleb teatris pikalt paigal istuda, aga laps ei suuda seda teha. Tal on vaja liikuda. Ta hakkab nihelema. Õpilaste enesereguleerimisvõime on erinev – mõni vajab selles rohkem tuge kui teine. Ja pole midagi parata, et mõni vajab ka rohkem andestamist kui teine.

Iga inimene, sh õpilane, käitub soovitud ja sobival viisil, kui ta teab, mida talt oodatakse, suudab seda teha ja tahab seda teha. Kui üks nendest tingimusest puudub, võib hästi käitumine ebaõnnestuda võib tuleb pingutada, et seda kompenseerida.

Kuidas ebakohast käitumist ennetada?

Kui alustad uues koolis, siis vii end kurssi kooli kodukorraga ning muude kokkulepete ja tavadega. Ebasobiva käitumise ennetamises on oluline õpetajate koostöö (loe näiteks siit). Isegi esimeses klassis, kus õpilastega on suurema osa ajast koos ainult üks õpetaja, puutuvad lapsed kokku ka aineõpetajatega (nt muusika, liikumine). Õpilasi aitab, kui õpetajate ootused nende käitumisele on ühesugused. Seega on mõistlik tutvuda sellega, mis on varem kokku lepitud, ja seda edasi arendada koostöös sama klassi teiste õpetajatega. Kui ka liikumise tunnis on teistsugused reeglid kui mujal, aitab teisi õpetajaid, kui nad seda teavad.

Kui on tegemist suuremate õpilastega, kellel on palju erinevaid aineõpetajaid, siis on oluline meeles pidada, et ebasobiva käitumise ennetamine on iga õpetaja ülesanne, mitte klassijuhataja mure. Iga õpetaja on juht oma tunnis ja vastutab selle eest, kuidas koostöö seal laabub. Seda vastutust ei saa kellelegi teisele, nt klassijuhatajale, õppejuhile, sotsiaalpedagoogile või direktorile, delegeerida. Kui Sul on probleem õpilaste käitumisega, siis see on Sinu probleem. Aga samas, seda lahendada aitab koostöö laste, vanemate, kolleegide ja tugispetsialistidega.

Üht-teist saad oma klassis enne ära teha, kui õppetöö pihta hakkab. Näiteks saad vaadata, kuidas on Sinu klassis mööbel ja õppevahendid paigutatud. Näiteks kui õpilane hilineb tundi, siis kui palju ta sellega teisi segab? Saad läbi mõelda ka protseduurid ja rutiinid (kui õpilasel on vaja pliiatsit teritada, mis ta siis teeb? kui on vaja uut paberit, mis ta siis teeb? jne). Kui otsustad reeglid ise paika panna (mitte neid lastega koos teha, mida mina soovitaksin), siis sõnasta need positiivselt ja pigem lühidalt. Näiteks “Klassis kõnnime” mitte “Klassis me ei jookse, sest siis võib kukkuda ja haiget saada”.

Kui oled juba klassi ees, tuleb alustada hea suhte loomisest ja alal hoidmisest. Loe sellest lähemalt SIIT. See on oluline selleks, et õpetaja mõistaks, miks õpilased käituvad nii, nagu nad käituvad, ja õpilastele läheks korda see, mida õpetaja neilt ootab. Hea suhe hakkab pihta hoiakutest ja neid on näha. Õpilased käituvad paremini nende õpetajate tundides, kes neist hoolivad (seda illustreerib see näide, mille tõin selle postituse alguses).

Väga, väga, väga soovitan tutvuda ja kasutusele võtta VePa metoodika. Loe selle kohta lähemalt: http://www.vepa.ee. See on põhjalikult läbi uuritud ja tõesti tõhus tehnikate süsteem, mis toetab lapse eneseregulatsiooni arengut ja ennetab ebakohast käitumist. See on üles ehitatud järgmistele sammastele:

  • VePa visioon ehk õpilastega kokku lepitud soovitud käitumised erinevates olukordades ja VePa rollid, mis annavad õpilasele võimaluse klassiruumis toimuvat juhtida,
  • Tähelepanu suunavad ja keskendumist toetavad abivahendid (suupill, käemärgid, nimepulgad, taimer),
  • Kiire tagasiside võtted (sobib/ei sobi kaardid, kiidud),
  • Preemiasüsteem hea keskendumise eest (memme vigurid, VePa minutid),
  • VePa mäng eneseregulatsiooni tugevdamiseks.

Mina olen VePa elemente edukalt rakendanud täiskasvanute koolituses, nii et ka ükski õpilane pole liiga suur VePa jaoks. Kui seda järjekindlalt rakendada, siis see töötab. Ma luban.

Kuidas sobivat käitumist soodustada?

Selle küsimuse vastus on eelmises juba veidi sees. Siin on oluline igas tegevuses kiiret tagasisidet anda. Näiteks lähete klassiga ekskursioonile muuseumisse. Enne klassist välja minemist räägite koos läbi, kuidas me käitume trammis, tänavad ja muuseumis. Lapsed ise toovad välja peamised punktid ja õpetaja ülesanne on edaspidi silm peal hoida, et nendest kinni peetakse. Kui õpetaja näeb, et Peetrike on eriti tubli trammis, siis tunnustab teda selle eest (eriti hästi töötab see siis, kui Peetri kaaslane parasjagu millegi ebasobivaga tegeleb, nii et ühtlasi saab Peetrit tunnustada ja tema kaaslase tähelepanu soovitud käitumisele suunata). Kui keegi eksib kokku lepitu vastu, siis õpetaja (või õpilane, kelle roll see on), juhib sellele tasakesi tähelepanu (“Me leppisime klassis kokku, et me tänaval kõnnime.”). Kui jõuate kooli tagasi, siis tehke kokkuvõte, kuidas läks. Tunnustage ohtralt!

Kindlasti kasuta ka võimalusi kirjalikult ja avalikult tunnustada, nt kirjuta päevikusse või helista vanemale, kui õpilane eriti hea käitumisega on silma paistnud.

On õpetajaid, kelle arsenalis on nn taktikaline ignoreerimine või õpilaste järel ootamine (“Noh, me siis seisame nii kaua, kuni te vait jääte”). Ma soovitan seda pigem mitte kasutada, sest siis ei saa õpilane tagasisidet. Kui Sind, õpetajat, mingi käitumine tõesti häirib, siis Sul tuleb oma vajaduse eest seista. Kui õpilane ei tea, et Sind tema käitumine häirib ja/või ei tea, kuidas teisiti teha, siis ta oma käitumist ei muuda.

Õpilaset peale karjumine ei ole hea mõte ja Sa ilmselt tead seda niigi. Karjumine on samasugune vägivald nagu löömine ja alandab selle sihtmärki. Tekitab hulka negatiivseid tundeid ja õppimist ei soodusta. Kui Sul õpetajana tekib kihk kellegi peale karjuma hakata, siis oled ilmselt tugevate tunnete meelevallas ja kaotamas oma enesevalitsust (sama lugu on nutmisega). Selle asemel, et karjuda või nutta, mine eemale. Ütlegi õpilastele, et Sa oled praegu väga pahane ja selle asemel, et karjuda, lähed minutiks klassist välja. Mine välja, hinga kümme korda väga rahulikult sisse ja välja. Kui oled rahunenud, mine klassi tagasi ja räägi õpilastele, kuidas Sa end selles olukorras tundsid. Ära süüdista ega õigusta. Kirjelda olukorda ja selle mõju sulle. See on tagasiside ja annab võimaluse õppida. Kui loos on mõni “peategelane”, siis vestle temaga eraldi siis, kui oled selleks valmis. See on ühtlasi ka imeline võimalus õpilastel õppida Sinu pealt, kuidas tulla toime väga tugevate tunnetega.

Lisaks aitab õpilastel “hästi” käituda, kui tunni tegevused on parajas tempos ja raskusastmes. Kõrvalised tegevused kipuvad päevakorda kerkima, kui õpilasel on igav, st tunni tegevused on liiga lihtsad või juba tehtud, või ta tunneb, et õpitav on liiga raske ja pole mõtet üritadagi. Selliseid muresid saab ennetada, kui õpid oma õpilasi tundma, st tead, kes vajab raskemaid ja kes lihtsamaid ülesandeid ning pakud õpilastele jõukohast tegevust ja vajadusel lisaülesandeid või lisaselgitusi.

Teiste sõnadega – ebasobiva käitumise ennetamiseks ja sobiva käitumise soodustamiseks on vaja, et

  • õpetaja võtab vastutuse käitumise juhtimise eest,
  • koostöö õpetajate vahel toimib,
  • suhted klassis on head,
  • õpilased teavad, mida neilt oodatakse,
  • nende käitumist toetatakse aegsasti ja hoolivalt,
  • õpilased saavad kiiret tagasisidet ja tunnustust,
  • tunnitegevused on õpilastele sobivad,
  • õpetaja adub, et käitumine on oskus nagu iga teinegi, mida tuleb järjekindlalt arendada.

Mis peaks olema ebasobiva käitumise tagajärjed?

Kujuta ette, et oled võõral maal. Kõndides tänaval tuleb peale aevastus. Aevastad ja nuuskad seejärel nina. Aga nüüd on selline värk, et sellel maal on avalikult nuuskamine rangelt keelatud, sest seda peetakse hirmus ebaviisakaks tegevuseks. Ümberringi on väga kohkunud kohalikud inimesed. Läheneb politseinik. Mis Sa tahad, et edasi juhtuks?

Sa ilmselt ei taha, et Sind avalikult häbistataks või keegi Sinuga väga kõvasti kurjustaks. Kui Sind näiteks nurka seisma pandaks, kuidas Sa end siis tunneksid? Ja loodetavasti pole sellel maal enam füüsilist karistamist.

Esiteks oleks Sa ilmselt tahtnud, et keegi oleks seda Sulle varem öelnud, et sellel maal ei tohi avalikult nuusata. Võimalik, et Sa isegi teadsid seda enne, aga (a) Sa mõtlesid, et see oli nali ja tahtsid reisikaaslastele näidata, et Sind juba haneks ei tõmba, (b) ei hoolinud, (c) või ei suutnud aevastust tagasi hoida ja nuuskamata jätta. Ühesõnaga, nüüd on see igatahes tehtud ning tuleb tagajärgedega silmitsi seista.

Kõige mõistlikum tagajärg on ilmselt vestlus, kus selgitatakse, miks ei ole nuuskamine vastuvõetav ja palutakse viisakalt enam mitte nii teha. Tõenäoliselt püüad siis edaspidi selle reegli rikkumist vältida ka.

Lastega Sinu klassis on sama lugu. Proovi järgmisi lahendusi:

  • Püüa aru saada, miks ta reeglit rikkus. Mis vajadust ta rahuldas? Kuidas ta saaks seda teisiti rahuldada? Kas ta teadis, mida tegema peab? Kas teie suhe on nässus? Kas ta päriselt suudab seda reeglit järgida?
  • Selgita, miks selline reegel on ja miks seda on vaja täita. Lase tal seda oma sõnadega seletada.
  • Räägi talle, kuidas tema käitumine Sind mõjutab. Sa ei saa seista teiste vajadustega eest, aga pead enda omade eest seisma.
  • Kaalu selle reegli muutmist, kui see ei ole jõukohane või arusaadav. Aruta seda õpilastega.

Tagajärje ja karistuse erinevustest kirjutan siin.

Konkreetseid tegevusi ebakohase käitumise ennetamiseks ja tõhusaks reageerimiseks

  • Sõnasta ootused õpilaste käitumisele (koos õpilastega, nt VEPA visioon) õppetöö alguses. Pane need klassi seinale nähtavasse kohta ja tuleta iga tunni alguses meelde. Mida rohkem õpilased seda protsessi juhivad, seda parem.
  • Tunnusta ohtralt sobivat käitumist. See on väga oluline! Ära unusta! Kui muud üle ei jää, kirjuta endale kas või käe peale, aga seda tuleb teha. Vajadusel kasuta mingit preemiasüsteemi (nt memme vigurid, VEPA minutid vmt).
  • Kui kokkulepet või reeglit rikutakse, anna KOHE tagasisidet, st sekku kohe. Ära ignoreeri, sest siis muutuvad need kokkulepped või reeglid mõttetuks. Võimalikud sekkumisviisid:
    • vana hea “õpetaja pilk” (eeldab, et õpilane kindlasti teab, mida ta praegu tegema peaks ja teievaheline suhe on hea), aga pea meeles, et niipea, kui lõppeb ebasobiv käitumine, peab järele tulema sõbralik pilk ja naeratus;
    • nimeline korrale kutsumine (aga see ei ole hea, sest segab teiste õpilaste tööd ja kindlasti kehtib ka siin eeldus, et õpilane teab, mida ta tegema peab);
    • lähed õpilasele juurde ja vaikselt tuletad kokkuleppeid meelde – kõigepealt sõnasta 3-osaline minateade ja seejärel ootus, milline tema käitumine praegu olema peaks, ja kui tema käitumine muutub sobivaks, siis tunnusta;
    • stoppad tegevuse ja arutad terve klassiga, kuidas see käitumine ei sobinud praeguse tegevusega ja millised on ootused käitumisele; vajadusel ole valmis kokkuleppeid või reegleid ümber sõnastama;
    • muuda keskkonda, nt lahuta jutustavad klassikaaslased üksteisest, aga pea meeles, et see on plaaster mitte ravi – kokkulepete või reeglite üle rääkimisega peab ikka tegelema; (mõtle pärast, mis keskkonnas soodustas ebasobivat käitumist, nt õpilastel ei ole midagi teha või ülesanne on igav);
    • kui Sinu koolis on see lubatud ja võimalik, eralda segav õpilane klassist, st saada välja, aga on oluline meeles pidada järgmist:
      • kuhu välja ta läheb? kui kauaks? mida ta seal teeb? mida teete pärast?
      • sel õpilasel peaks olema kaasas taimer (nt ta on väljas kaks minutit ja siis tuleb tagasi), tal peaks olema kindel koht, kus ta on (ideaalis nii, et näed teda), ja tal peaks olema kindel ülesanne, mida ta teeb;
      • pärast tundi või tundide lõppu tuleb see olukord kindlasti rahulikult läbi rääkida;
    • kui Sinu enda emotsioonid “keevad üle”, siis astu ise 30 sekundiks klassist välja, hinga sügavalt (loe sisse hingates neljani ja välja hingates neljani) ja lõdvesta keha; kui oled piisavalt rahulik, mine klassi tagasi ja stoppa õpilaste tegevus ning arutage juhtunu läbi; vajadusel uuendage kokkuleppeid või reegleid;
    • kui õpilane on endale või teistele ohtlik, kutsu kohe kolleeg appi ning eraldage see õpilane klassist, helista lapsevanemale.
  • Tunni alguses võib olla keeruline keskenduda ja õppetööga alustada. Selle ennetamiseks kasuta kindlaid rutiine või protseduure tunni alustamiseks, nt vaikuseminutid, do-it-now-ülesanne, raamatu lugemise minutid vmt.
  • Kui keegi klassis räägib ja teiste ülesanne on kuulata, siis tuleb Sul läbi mõelda, mismoodi see kuulamine “välja näeb”. Lihtsalt istuda ja kuulata ei suuda keegi eriti pikalt. Peagi võib ju juhtuda, et õpilane teeb “kuulamisliigutusi”, aga tegelikult mõtleb millelegi hoopis muule. Kui ülesanne on kuulata, siis sellega koos peaks kindlasti käima mingi ülesanne (nt sõnabingo, lünktekst, küsimuste moodustamine vmt). Eriti igav on õpilase jaoks kuulata, kuidas terve klass vastab kordamööda samale küsimusele. Kui see on vajalik, siis anna õpilastele teine ülesanne ja kutsu õpilane vaikselt enda juurde vastama.
  • Teine koht, kus võib tekkida rohkem sagimist, on juhise andmine. See on ka kriitiline, sest muidu tuleb juhist korrata ja/või õpilased hakkavad valesti pihta. Selle ennetamiseks pea silmas järgmist.
    • Enne juhise andmist peab Sul olema iga lapse täis tähelepanu: tema kõrvad ja silmad on Sinu poole suunatud (kui Su klassis istuvad õpilased gruppides, siis võib juhtuda, et mõni laps on Sinu poole seljaga!). Selleks kasuta mõnd tähelepanu saamise võtet (nt tõsta kätt, aga veel parem, kui sellega kaasneb tuttav hääl, nt suupill, kõlakauss vmt). Kelle tähelepanu said, täna nimeliselt.
    • Anna juhis. Soovitan selle enne kirja panna, et oleksid sõnastuse läbi mõelnud. Ideaalne, kui see juhis on nii kirjalik, suuline kui ka pildiline (Sina ütled, see on tahvlil kirjas ja pildid on juures ka). Hea, kui Sul on juures ka näidis. Abiks on ka see, kui seisad juhise andmise ajal alati sama koha peal. Kui juhis on pikk ja keeruline, siis anna see jupphaaval.
    • Küsi mõne õpilase käest (nt nimepulkadega), mis ta aru sai. Las sõnastab oma sõnadega, mis tegema peab. Paranda, kui vaja.
    • Anna kätte materjalid (töölehed, pliiatsid jmt). Väiksematele õpilastele anna kätte vahendid vahetult enne seda, kui neid vaja läheb. Suurematele võib varakult lauale panna, et hiljem sagimist vähem oleks. Kusjuures, Sa ei pea materjale üldse ise jagama. Selle austava ülesande võib ka õpilasele anda. Eriti mõistlik on, kui see roll on õpilasel, kes vajab rohkem liikumist.
    • Moodusta grupid, paarid vmt, kui see on vajalik. Ära alusta gruppide moodustamisest juhise andmist, sest siis läheb saginas ülejäänud info kaduma. Vahel võib gruppide moodustamine esile kutsuda suuri tundeid.
  • Kaoseohtlikud on ka üleminekud ühelt ülesandelt või tegevuselt teisele. Siin on jälle abiks kindlad rutiinid ja protseduurid. Näiteks Sul on klassis atlastele kindel koht ja kord, kuidas nende toomine ja viimine käib.
  • Tunni lõpus võib juhtuda, et õpilased on väsinud, ei jõua enam keskenduda ja tahaksid juba punuma pista. Nagu oled juba ilmselt märganud, siis rutiinid ja protseduurid aitavad. Tunni alguses peaks tahvlil (alati samas kohas) olema tunni eesmärgid ja/või tegevused, et õpilased teaksid, millal on tunni tegevused tehtud. Tunni lõpus võta alati õpitu kokku ja tunnusta. Korda üle olulised lähenevad tähtajad (nt kodutööd, teadmiste kontrollid jmt). Kindlasti koristage koos klass.

Aga kui see ei tööta?

Vahel tõesti ei piisa planeerimisest, tagasisidest ja vestlusest. See näitab seda, et need ebasobiva käitumise põhjused, mis ülal on nimetatud, on endiselt aktuaalsed. Siis on vaja võtta kolleegid appi. Proovi järgmist:

  • Räägi kolleegidega ja püüdke aru saada, kas sobiv käitumine ebaõnnestub üksiku(te)l õpilastel või on see laiem probleem.
    • Kui ühel, on vaja uurida, milles on probleem (teab? suudab? tahab?).
    • Kui mure on suurem, tegele reeglite meenutamise, jõustamise või vajadusel muutmisega. Kui vaja, muuda keskkonda.
  • Vaata ise, koos õpilastega või koos kolleegidega üle oma reeglite süsteem ja rutiinid/protseduurid. Kas need on päriselt jõukohased? On need arusaadavad? On need väga erinevad teiste õpetajate omadest? Vahel tuleb ette seda, et ühe õpetajate “valulävi” on väga erinev teiste õpetajate omast (ta ignoreerib seda, mida kolleegi ei ignoreeriks). See võib ajada lapsi segadusse.
  • Oled kokkuleppeid jõustanud ja ebasobivale käitumisele reageerinud? Vahel läheb käitumine “lappama” sellest, et õpetaja(d) või viitsi reegleid pidevalt meelde tuletada ja ebasobiva käitumisega tegeleda.
  • Mõtle, kas Sina ise käitud nii, nagu kokkulepetes või reeglites kirjas on. Näiteks, kui reegel ütleb, et tunnis ei kasutata nutitelefone, kas siis Sina pead sellest kinni? Kui on vaikse töö aeg, kas siis Sina oled vaikselt või seletad ikka üle klassi?
  • Võta õppimise aeg maha ja vestle õpilastega. Uuri, mida nad vajavad, ja selgita, mida Sina vajad.
  • Kutsu kolleeg tundi vaatlema. Ütle talle, et Sul on mure õpilas(t)e käitumisega ja vajad nõu. Arutage pärast, mis ta märkas.
  • Mine ise kolleegi tundi vaatama. Eriti hea, kui vaatled seda sama klassi teise õpetaja tunnis. Ja eriti hea, kui ta enne hooples õpetajate toas, et tal küll selle õpilasega või klassiga probleeme ei ole.
  • Kutsu appi sotsiaalpedagaoog või psühholoog või juht.
  • Suhtle lastevanematega. Selle juures peab arvestama seda, et vanematel ei ole eriti kontrolli selle üle, kuidas nende laps Sinu klassis käitub. Neil on mõned hoovad, mida saavad tagajärgedena kasutada (oo, telefoniaeg, kuidas lapsi küll varem kasvatati?), aga nad ei viibi Sinu tunnis Sinuga koos ja vahetut mõju neil ei ole. Lastevanematest võib olla abi lapse tundmaõppimisel või kui laps vajab spetsiifilist abi, klassi- või koolivälise toe otsimisel.

Kokkuvõtteks, saad Sa palju teha, et ebasobivat käitumist ennetada ja sobivat käitumist soodustada. Pühenda sellele aegsasti ja palju tähelepanu. Ära oota, kuni tekib probleem, vaid võta vastutus oma klassi suhete eest enne selle kerkimist. Kui aga mure on juba kerkinud, otsige koos kolleegidega lahendust üksteiselt õppides. Ja lohuta end sellega, et kui keegi õpetajate toas väidab, et tal küll õpilaste käitumisega probleeme pole, siis ta ilmselt ajab pada. Ükski laps ei sünni teadmisega, kuidas igas olukorras käituda. Me kõik peame seda õppima.

Posted in Õpetamine | 2 kommentaari »

23. jaan. 2022

Õppekava, mu arm

Minu eelmistes kirjatükkides olen ka võtnud üht-teist arvata praegusest põhikooli riiklikust õppekavast. Seekord kirjutan sellest pikemalt ja põhjalikumalt. Ma ei ole õppekava spetsialist, aga õppimisest ja õpetamisest arvan end teadvat küll üht-teist. Nii et vaatangi õppekava pigem praktiku ja õpilase vaatekinklist.

Miks on olemas riiklik õppekava?

Ma olen sellest aru saanud nii, et õppekava sõnastamise eesmärk on kokku leppida, mille vastu õpilaste teadmisi ja oskusi ning edenemist mõõdetakse. Ehk siis vabariigi valitsus, kes õppekava kehtestas, on võtnud vastutuse tagada, et iga laps saab väga hea hariduse ja kokku leppinud, kuidas see välja näeb. Seatud eesmärgi saavutatust kontrollib ta läbi eksamite 9. ja 12. klassi lõpus.

Õppekavas endas ei ole seda sõnaselgelt kirjas, aga kui ministeeriumi ametnikud ütlevad, et seal on kirjeldatud tase “Hea” ja KÕIK õpilased peavad omandama KÕIK õpitulemused.

Mina teen sellest sellise üldistuse, et meie haridus vastab õppekava ootustele siis, kui KÕIK õpilased saavad 9. ja 12. klassi lõpus hinded “Hea” või “Väga hea” ja siis on kool tõepoolest täitnud oma ülesande. Me teame, et tegelikult see ei ole nii, st kõik õpilased ei ole nelja-viielised.

Miks õppekava ei realiseeru?

Esimese asjana vastaksid ilmselt kõik õpetajad selle peale, et õppekava on ülekoormatud, st seal on liiga palju “asju” (õpitulemusi). Põhikooli riiklikus õppekavas on 1497 õpitulemust, 166 iga õppeaasta kohta. See tähendab,, et umbes üks õpitulemus tuleks omandada ühes koolipäevas. Tundub, et ei olegi nii jube palju. Siin on mitu ala-küsimust.

  • Mida tähendab, et õpitulemus on omandatud? Kui ma oskan tunnikontrollis selgitada, kes oli Ramses II, kas siis on omandatud? Aga kui see kuu aja pärast meelest läinud? Kallis lugeja, kas Sa tead, kes oli Ramses II? Ei tea? Jäi siis omandatama? Või oled selle unustanud? Unustamine on loomulik protsess ja kõik, mis osutub edaspidi mitte vajalikuks, unustataksegi. Suure osa koolis õpitutust me unustame. Kas unustamine tähendab, et ma ei ole ikkagi seda omandanud? Näiteks korrutustabelit me ilmselt ära ei unusta. Võib öelda, et see on tõesti omandatud. Aga suure osa ajaloos õpitud kuningatest ja lahingutest unustame ära. 3. klassi matemaatika omandasin, aga 6. klassi ajaloo unustasin ära. Kas siis 6. klassi ajalugu on omandamata?
  • Õpitulemused on väga erinevad. Näiteks eesti keele 1. kooliastme (1.-3. klass) üks õpitulemus on: “esitab peast luuletuse või lühiteksti”. See on üsna lihtsasti omandatav ja hinnatav, st ära tehtav. Samas kooliastmes loodusõpetuses on selline õpitulemus: “märkab looduse ilu ja erilisust ning väärtustab oma kodukoha elurikkust ja maastikulist mitmekesisust”. See enam ei ole nii lihtsasti ära õpitav. Nii et kui ülal kirjutasin, et omandama peaks ühe õpitulemuse koolipäevas, siis see võib tähendada väga erinevaid asju.
  • Mõne õpitulemuse puhul on üsna raske aru saada, mis siin siis ikkagi tegema peab. Näiteks 1. koolastme inimeseõpetuses on õpitulemus “eristab, mis on aja kulg ja seis”. Või 6. klassi lõpus “kirjeldab erinevate vetikate levikut Läänemeres”. Kas liigikaupa või kuidas? Ja ma üldse ei hakkagi arutlema nende õpitulemuste teemal, kus verbi koha peal on sõna “väärtustab” või “mõistab” (näiteks 2. kooliastme inimeseõpetuses “väärtustab positiivset mõtlemist” või 3. kooliastme inimeseõpetuses “mõistab, et toimetulek iseenda ja oma eluga tagab õnne ning rahulolu”). Sõnaga “väärtustab” algab põhikooli riiklikus õppekavas 35 õpitulemust ja sõnaga “mõistab” 50. On ka õpitulemusi, mis algavad sõnadega “On omandanud”, “on tutvunud” või “saab aru”. Üheksa õpitulemust algab sõnaga “suhtub” (näiteks “suhtub mõistvalt inimeste pärilikku ja mittepärilikku mitmekesisusse”). 130 õpitulemust algab sõnaga “teab” ja 46 sõnaga “tunneb”. Need õpitulemused kõik on olulised ja ma saan aru, miks nad on õppekavas. Häda on selles, et nende sõnastus on hägune ja sealt ei selgu, mida siis ikkagi õpilane tegema peaks, et talle võiks panna hindeks “Hea”. Lohutuseks lisan, et koolil või õpetajal on lubatud õpitulemusi ümber sõnastada.
  • Erinevate ainete ainekavad on väga erineva mahuga. Näiteks loodus- ja inimeseõpetuses on mõlemas 180 õpitulemust, B-võõrkeeles on 16. Kui vaadata ka seda, kui palju on nädalatunde ainetes ette nähtud (siia hulka ei ole arvatud 8 lisatundi, mida saab kool ise määrata), siis kõige ülekoormatumad ainekavad on inimeseõpetus ja ühiskonnaõpetus. Näiteks 3. kooliastmes (7. klassis tavaliselt) tuleb igas inimeseõpetuse tunnis omandada pea üks õpitulemus. Ei tundu palju, aga tegelikult tähendab see seda, et iga õpitulemuse jaoks on üks tund ja selle juurde tagasi tulla ei ole aega.

Teine väljakutse on hindamine. Tavaliselt hinnatakse teemade ja ainete kaupa ning hindeid võivad mõjutada hoopis teised asjad (kirjutasin sellest siin). Millegi pärast on nii, et 1. klassis saavad üldiselt kõik õpilased “viisi” ja edaspidi hakkab tunnistusele tekkima üha rohkem teistsuguseid, st madalamaid hindeid. Ma arvan, et see on seotud erinevate ainete ainekavade struktuuriga.

Riikliku õppekava ainekavad on erinevalt üles ehitatud ja olen neile ise pannud hellitusnimed “spiraal”, “trepp” ja “saared”. Eks iga mudel on lihtsustus ja tegelikult vale, aga loodetavasti ikkagi abiks, et mõista, mille poolest erinevad ained üksteisest erinevad.

Tüüp 1: „spiraal“, nt eesti keel, võõrkeeled, kus uued teemad täiendavad ja kordavad eelmisi

 1. klass2. klass3. klass
Osaoskus või teema 1LihtsamKeerulisemVeel keerulisem
Osaoskus või teema 2KeerulisemVeel keerulisemKordamine
Osaoskus või teema 3LihtsamKordamineKordamine
Osaoskus või teema 4KordamineKeerulisemVeel keerulisem

Sellised ainekavad keskenduvad tavaliselt pigem oskustele ja on üsna lihtsalt hinnatavad. Kui õpilane ühes klassis teemat selgeks ei saa, korratakse see järgmises klassis üle, kuigi materjali tuleb juurde. On oht, et lünk võib kasvada, aga lünka on ka lihtsam likvideerida. Ainete maht on väiksem kui “jutustavates” ainetes, et jõuaks oskusi kinnistada.

Tüüp 2: „trepp“, kus uued teemad toetuvad eelnevale, nt matemaatika

1. klass2. klass3. klass
Osaoskus või teema 1Uus teema
Osaoskus või teema 2Uus keerulisem teema
Osaoskus või teema 3Uus veel keerulisem teema
Osaoskus või teema 4Uus veel keerulisem teema

Kuigi matemaatika keskendub pigem oskustele, on õpitulemustes sõnastatud ka teadmisi. Oskust on üsna lihtne hinnata. Uued õpitulemused toetuvad üldjuhul varem õpitule ja kui õpilasel on kuskil lünk, siis see käriseb järjest suuremaks.

Tüüp 3: „saared“, kus iga teema on uus, sisuliselt ei toetu eelnevale, nt bioloogia, ajalugu jt “jutustavad” ained

1. klass2. klass3. klass
Osaoskus või teema 1Uus teema
Osaoskus või teema 2Uus teema
Osaoskus või teema 3Uus teema
Osaoskus või teema 4Uus teema

Jutustavates ainetes on väga palju teemasid, mis enamjaolt eelnevale ei toetu. Kui teema A ei ole selge, võib teema B ikka korralikult selgeks õppida. Hinnata on vahel keeruline (“väärtustab”) ja kunstlikult on püütud vältida sõna “teab” asendades see sõnadega “kirjeldab”, “selgitab”, “iseloomustab”, “analüüsib” jne. Nende ainete probleem on väga suur maht ja õpetaja peab hoidma suurt tempot, et kõik “läbi võtta”. Samas, kui õpilasel on kuskil lünk, siis sellest ei juhtu üldjuhul midagi (nt õpin Põhjasõja selgeks, kuigi Liivi sõja käsitlemisel ajal puudusin). Selle mahu juures ei õpi õpilane nende teemade raames materjali päriselt analüüsima, vaid ta õpib teksti endale pähe.

Ühesõnaga, ma arvan, et hinded lähevad ajapikku ühe “kirjumaks”, sest õpilastel tekib lünki, millest nad enam jagu ei saa. Samas on õppekava ette näinud ainult ühe raja ja ühe tempo. Kui jäid maha, jama lugu.

Kolmandaks on ainekavades väga palju asju ja on väga palju asju, mida seal ei ole. Keegi kunagi on otsustanud, et meil on sellised õppeained nagu eesti keel, matemaatika, bioloogia, tehnoloogiaõpetus jne. Oleme sellega harjunud ja see tundub loomulik. Tegelikult see ei pea ju nii olema. Õppekava lubab ka moodustada oma aineid (aga KÕIK riikliku õppekava õpitulemused peavad seal sees olema ja KÕIK tuleb omandada!). See on väga tore, aga kuna toetavat õppematerjali ei ole, siis seda ei kiputa väga tegema. See muuda ka seda häda, et ainekavad on üle koormatud ja nad on seda edasi ka siis, kui õpitulemused kuidagi ümber komplekteerid. Kusjuures, tegelikult on õppekava üldosas sätestatud kooliastme pädevused ja üldpädevused olulisemad, aga kuna neid ei ole ainekavades (mõnes on, aga üldiselt kaovad ainesisu vahele ära) ja neid ei hinnata eksamitega, siis nad jäävad ikka tavaliste ainete varju. Räägime palju 21. sajandi oskustest (neid on palju erinevaid komplekte), aga riiklikus õppekavas on nad parimal juhul peidus teiste asjade taga. Üldpädevuste osas on meil tagasisidet vähe, kuivõrd õppekava realiseerub. Eksamil hinnatav on väga väike osa riikliku õppekava sisust.

Nii et vastuseks küsimusele, miks õppekava ei realiseeru (IGA õpilane ei omanda IGA õpitulemust hindele “hea”), vastan nii

  1. et õppekava on liiga suur, et olla jõukohane igaühele,
  2. sõnastatud on üks rada ja üks tempo, mis ei sobi igaühele,
  3. hindamine sisaldab vahel ka muud, kui õpitulemused (nt suhe õpetajaga), nii et ta ei peegelda tegelikkust,
  4. õpetaja tegeleb tunnis veel paljude muude asjadega (nt suhte loomine, üldpädevuste arendamine) ja ei suuda õppekava kogu mahtu iga õpilaseni viia (mõni vajab rohkem kordamist või testsugust õppemetoodikat, aga seda ei jõua teha).

Samas olen veendunud, et riiklik õppekava on väga vajalik dokument. Ma arvan, et ta võiks olla lihtsalt teistsuguste struktuuriga (ja võib-olla sisuga ka!).

Minu ettepanek:

  • kirjeldame riiklikus õppekavas erinevad tasemed erinevates üldpädevustes ja ainevaldkondades;
  • iga õpilane omandab need erinevas tempos ja erineva lõpptulemusega (näiteks Mari lõpetab põhikooli nii, et matemaatikas on tase A7 ja eesti keeles U2 jne umbes nii, nagu võõrkeeltes omistatakse oskustasemeid);
  • ei ole hindeid, vaid on tasemekirjeldused;
  • gümnaasiumisse või ülikooli saab ka sisse nii, et teatud erialadel on teatud eelduslikud tasemed;
  • kui soovite, võib taseme kinnitamiseks ju riiklikke eksameid ka teha;
  • koolis ei ole õpilased klassides mitte vanuse, vaid üldpädevuse/ainevaldkonna taseme järgi ja nii võivad võimekamad õppijad olla koos endast vanemate õpilastega; erinevates pädevustes/ainetes võivad õppegrupid olla erinevad ja nende vahel saab lihtsasti liikuda (aususe mõttes lisan, et selle miinus oleks see, et õpetajate ja õpilaste vahelised suhted jäävad pinnapealsemaks);
  • kui õpilasele see aine sobib ja ta pingutab, liigub kiiremini edasi;
  • kui see teda ei huvita või see on tema jaoks raske (see on okei!), siis liigub aeglasemalt;
  • võib kirjeldada ka baastaseme, millega tuleb põhikool või gümnaasium kindlasti lõpetada; näiteks põhikoolil on nominaalaeg ja selle aja jooksul võivad õppijad jõuda erinevate tasemeteni, aga kindlasti peab kõigil olema X tase, et põhikooli lõputunnistus kätte saada;
  • lapsevanemal ja õpilasel endal on hea ülevaade enda arengust – mida kõrgem tase, seda parem;
  • kuna koolide võrdlemine ja neist edetabelite tegemine on popp, siis ka see on endiselt võimalik – võrdleme, mis tasemelt õpilane alustas ja kuhu jõudis, paneme terve kooli andmed kokku ja ongi täitsa viisakas edetabel olemas (ma edetabelitesse väga ei usu, aga oma kooli kohta tahaksin neid andmeid küll näha ja usun, et ka lastevanemad tunneksid selle vastu huvi);
  • tunnen hästi ainult põhikooli riiklikku õppekava, aga äkki võimaldaks selline süsteem liita üheks tervikuks kõik käibivad õppekavad (koolieelse lasteasutuse, põhikooli, gümnaasiumi, hooldusõppe, toimetuleku ja lihtsustatud õppekava) ja nii muutuks lihtsamaks ühelt õppekavalt teisele üleminek; näiteks lasteaiast kooli minnes saab uus õpetaja kohe tasemekirjeldusena ülevaate, mida laps juba teab ja oskab ning kus vajab lisatuge – saaks palju kiiremini vajalikku tuge pakkuda.

Niimoodi saame teha õppekava palju paindlikumaks. Kusjuures, ainefanaatikud saavad rõõmustada selle üle, et õppekavast ei kao midagi ära – ainet ei kärbita. Õpilane, keda Sinu aine väga huvitab, saabki selles palju rohkem kümmelda. Saame pakkuda personaliseeritud õpet ja individuaalseid õpiradu, mida toetab ka uus haridusstrateegia. Ma arvan, et paindlikuma õppekavaga oleks rahul nii õpilased, õpetajad kui ka lapsevanemad. Kool oleks huvitavam ja rõõmsam koht igaühele.

Posted in Õppekava | 4 kommentaari »

30. dets. 2021

Suurepärase kooli võti: hea suhe õpetaja ja õpilase vahel

Need lapsed, keda on kõige raskem armastada, vajavad seda kõige enam.

On palju kirjatükke kirjutatud ja suuri uuringuid tehtud, mis teeb heast koolist hea kooli ja heast õpetajast hea õpetaja. Seda on uskumatult keeruline kirjeldada. Näiteks Dylan Wiliam kirjutas, et teadus oskab kirjeldada õpetaja efektiivsusest umbes kolmandikku (D. Wiliam “Leadership for Teacher Learning: Creating a Culture Where All Teachers Improve So That All Students Succeed, 2016). Õpetamine ongi mitmekihiline ja -tahuline tegevus ning ühte tabelisse seda mahutada kogu oma ilus ei pruugi õnnestudagi. Minu kogemus haridusvallas on aga süvendanud usku, et väga hea õpetamine hakkab heast suhtest õpetaja ja õpilase vahel. Kirjutan seekord sellest, kuidas selles suunas liikuda.

Hea suhe iseendaga

Selleks, et teistega hästi läbi saada, on vaja end oma nahas mugavalt tunda. Hoolitse enda eest: maga piisavalt, liigu, söö tervislikult, tegele hobidega, suhtle Sulle kallite inimestega. Kuna ma ei ole psühholoog ega terapeut, siis ma sellel teemal pikalt kirjutada ei võta. Kui enda nahas hästi tundmine on keeruline, pole mingi häbiasi professionaalset abi otsida.

Hoiakud õpilaste suhtes

Kui sihiks on heade suhete ehitamine õpilastega, siis tuleb võtta aega ka hoiakute peale mõtlemiseks. Hoiakud paistavad välja igal juhul. Kas järgmised mõtted on Sulle tuttavad?

  • Armastan kõiki enda õpilasi (kui sõna “armastan” on Sinu jaoks liiga suur, siis asenda see sõnadega “hoolin” või “pean kalliks”; mina paneksin siia pigem väekama sõna).
  • Kõik õpilased on head inimesed. Neil on alati positiivne kavatsus.
  • Kõik õpilased suudavad õppida. Mõni vajab selleks rohkem minu abi.
  • Kõik õpilased suudavad hästi käituda. Mõni vajab selleks rohkem minu abi.
  • Tahan, et iga õpilane tunneks end minu tunnis hästi, ja olen valmis selle nimel pingutama.

Võib olla ka nii, et põhimõtteliselt kirjutad nendele väidetele alla, aga vot Peeter… Siis just ongi vaja võta rohkem aega Peetriga hea suhte ehitamiseks!

Harjumused

Kas oled päriselt valmis võtma aega, et ehitada häid suhteid õpilastega? See ei juhtu üleöö ja nõuab pingutust. Kas oled nõus “kulutama” selleks aega vahetunnis? Kas oled valmis sööklas istuma koos õpilaste mitte kolleegidega? Kui oled harjunud pigem omaette või kolleegidega asju ajama, siis on Sinu järgmine väljakutse seda harjumust vähehaaval muuta. Hea suhe võtab aega ja tähelepanu. Ja seda ei saa hoogtöö korras “ära teha”, vaid nõuab pidevat panustamist kogu aeg.

Jah, ma olen valmis! Kust ma pihta hakkan?

Siin on mõned näpunäited suvalises järjekorras. Mis neist on Sulle juba omane? Mis võiksid võtta järgmise nädala fookuseks?

  • Suhtle õpilasega kui enda võrdsega. Ära “lasku” tema tasandile, vaid “tõsta” ta enda juurde. Kui Sinu koolis on tava, et õpilased teietavad õpetajaid, siis teieta ka õpilasi. Kui see tundub imelik, siis palu õpilastel end sinatada. Ära muretse, see ei õõnesta Sinu autoriteeti – pigem vastupidi.
  • Jaga infot. Anna neile varakult infot õppe eesmärkide, sisu ja hindamise kohta. Näita, et Sinu jaoks on oluline, et neil läheks õppimises hästi, läbi selle, et ei hoia infot kinni.
  • Aita õpilasi, kes on hädas. Kui õpilasel läheb õppimisega halvasti, siis see ei ole ainult tema (või lastevanemate) mure, vaid Sinu vastutus. Võta aega, et teda tõesti edasi aidata. Vajadusel kaasa spetsialiste. Anna õpilasele eduelamusi ja tunnusta ohtralt.
  • Ole aus ja avatud. Räägi neile, kuidas end tunned ja mida mõtled. Kui midagi läks pahasti ära õigusta ega süüdista, vaid räägi sellest ausalt ja palu vabandust. Kasuta sõnu “palun” ja “aitäh”.
  • Kasuta õpilaste nimesid. Õpi nimed ruttu selgeks. Sellega näitad, et hoolid neist. Kaob ära anonüümsus.
  • Räägi neile iseendast. Meil kõigil on kindlasti olnud neid õpetajaid, keda õpilased üritasid “soonele” saada, et siis terve tund aine sisu asemel kuulata õpetaja elulugu. Kindlasti ära nii palju seda tee. Aga uue klassiga alustades tutvusta ennast. Kui käisid vaheajal reisil, näita pilte. Zuumitunnis tutvusta kasse ja koeri.
  • Anna pidevalt tagasisidet.
  • Pea lubadustest kinni. Nii, nagu nõuad seda neilt, tee seda ise ka.
  • Naerata siiralt.
  • Tee nalja! Hea aprillinali või Sinu aine teemaline nali on kindlasti tore. Hoidu sarkasmist ja kindlasti ära tee õpilaste või kolleegide üle nalja. Enda üle võid küll nalja visata!
  • Võta aega, et õpilastega niisama juttu rääkida. Arutage vahetunnis, mida keegi eile õhtul tegi (jaga ise ka!) või rääkige lemmiktoitudest. Kasuta ka teisi võimalusi õpilastega suhelda (sööklas, korrapidajana, väljasõitudel jne). Uuri selle kohta, mis on neile oluline, ja jaga seda, mis on Sinu jaoks tähtis. Suhtle õpilastega põhimõtteliselt samamoodi, nagu suhtled hea kolleegiga. Küsi vahel nõu ka.
  • Mängi õpilastega näiteks lauamänge või miks mitte ka õuevahetunnis õuemänge. Kui kasutad õppemänge tunnis, mängi kaasa. Pea meeles, et reeglid on Sinu jaoks täpselt samasugused kui õpilastele 😉
  • Sea piire. Sinu ülesanne on tagada, et kõik kokkulepetest või reeglitest kinni peaks. Kui selle “üle lased”, siis tõesti Sinu autoriteet mureneb ja siis läheb ka suhte loomine vett vedama. Ka Sina ise pead kokkulepetest ja reeglitest kinni pidama. Kui ei õnnestu, palu vabandust.
  • Et õpilased end Sinu tunnis turvaliselt tunneks, tuleb KOHE sekkuda, kui kedagi kiusatakse. Samamoodi tuleb stopata solvamine, tõrjumine ja muu ebaviisakas käitumine. See näitab õpilastele, et Sinu jaoks on nende väärikus oluline.
  • Kui õpilaste vahel on konflikt, siis aita neil seda lahendada. Istu asjaosalistega koos maha ja rääkige kordamööda, mis juhtus. Ole konflikti lahendamisel õiglane ja kohtle õpilasi võrdselt. Kui õpilase ja teise õpetaja vahel on konflikt, tee seda sama. Oi, ja siin on veel eriti oluline, et kohtleksid õpilast ja õpetajat kui võrdseid.
  • Suhtle ka õpilaste vanematega sõbralikult ja avatult. Kasuta iga võimalust oma õpilasi avalikult kiita.
  • Kui mõni õpilane on teistsuguse keele- või kultuuritaustaga, õpi natuke tema keelt või tavasid tundma. Näiteks laulge selle lapse emakeeles talle sünnipäeval sünnipäevalaulu või tähistage tema kultuuriruumi mõnda olulist tähtpäeva.
  • Pane seintele õpilaste pilte ja töid. Ära vali ainult ideaalseid ja eeskujulikke töid (eriti kui need kipuvad kogu aeg samade õpilaste omad olema), vaid pane seintele kõikide õpilaste töid. Lase õpilastel ise valida, mis tööde üle nad eriti uhked on.
  • Kirjutage kiidusid. See on üks VePa elemente (VePa on üldse üks väga hea viis, kuidas aidata õpilastel oma eneseregulatsioonioskusi paranda), mis kujutab endast üksteisele tunnustavate sõnumite kirjutamist. Sina osale selles ka!

Tuli pikk nimekiri. Kui oled alustav õpetaja või muul põhjusel selles teemas alles algaja, ära lase end sellest kohutada. Hakka otsast pihta. Näiteks vali 1-2 fookust (soovitan alustada nimede selgeks õppimisest ja piiride seadmisest) ja kui need on enam-vähem käpas, võta järgmised. Täiesti isoleerida neid näpunäiteid ei ole võimalik (nt Sa ei saa planeerida, millal õpilaste vahel konflikt tekib), aga saad juhtida enda tähelepanu. Ja kui kohe kõik välja ei tule, ole enda vastu ka hell ja hea. Just-just, ära unusta ka esimest punkti – enda eest hoolitsemist!

Uue õppeaasta alguses (või uue õpilase lisandudes) kulub kindlasti suhte loomisele rohkem aega ja tähelepanu, aga ka õppeaasta jooksul ei saa seda ära unustada. Isegi, kui oled juba “vana kala”, tuleb Sul suhteid õpilastega pidevalt taasluua ja alal hoida. See on seda vaeva tõepoolest väärt! Õpilased mäletavad neid õpetajaid sooja tundega veel pikki aastaid ja nende õpetajate ained saavad kindlasti armsamaks. Kui võtad aega suhetele, jääb Sul tegelikult pikemas perspektiivis rohkem aega õppimisele ning õpilaste õpitulemused paranevad. Ja Sa tunned end ka ise paremini!

Kas ma muutun siis sõbraks ja ei ole enam autoriteetne?

Usun, et see küsimus tekib nii mõnelgi väga heal õpetajal. Ei, kui ehitad õpilastega üles lugupidava suhte, siis Sa ei kaota oma autoriteeti. Otse vastupidi! Siin on minu meelest kaks olulist aspekti:

  1. õpitulemused on olulised ja Sa oled valmis nende nimel õpilasi aitama,
  2. kokkulepetest kinni pidamine on oluline ja Sa hoiad sellel kiivalt silma peal.

Kui Sa neid asju teed järjepidevalt, siis Sinu autoriteet ei murene, sest on rajatud hoolimisele.

Autoriteet saab olla ehitatud ka hirmule. Näiteks, kes tunnis mõne üleliigse piuksu teeb, saab kohe karistada või hindamisjuhend on üles ehitatud nii, et väga head hinnet on pea võimatu saada hoolimata teadmistest-oskustest või pingutusest. Aga hirm takistab sügavamat õppimist. Sellise õpetaja tunnis on tõesti vaikne ja õpilased punnitavad, et head hinnet saada, aga tegelikult ei omanda nad selle aine sügavamat sisu ja loogikat ning see õppeaine muutub vastikuks. On ka õpilasi, kellele sellised õpetajad meeldivad (Stockholmi sündroom?), aga see on erandlik.

Ehita oma suhe õpilastega üles siirale hoolimisele ja armastusele. Püüa neid kaitsta hirmu eest. Sul ei ole võimalik ära kaotada kõiki negatiivseid tundeid, aga Sinu võimuses on ise mitte hirmutav olla. Õpetaja-õpilase suhe kipub olema võimusuhe. Püüa teha oma klassis nii, et see on lugupidav partnerlus. Siis Sinu õpilased naudivad Sinu tunnis olemist ja Sinu aine õppimist.

Head lapsed kasvavad vitsata. Arm aitab enam kui hirm.

Posted in Õpetamine | 7 kommentaari »

28. dets. 2021

Kuidas anda edasiviivat tagasisidet?

Mul on väga hea meel, et eelmine postitus hinnete teemal sai palju tagasisidet. Lisaks tuli mitmest kohast küsimus, aga mida siis teha, kui hinded ei ole hea lahendus. Väga tore! Vastan hea meelega, mis minu arvates töötab.

Selles postituses kasutan läbivalt Emili kooli näiteid (tagasisidekillud on võetud Emili kooli Stuudiumist muutmata kujul). Kui heal lugejal on võimalik kirjeldada süsteeme, mis on kasutusel teistes koolides, siis palun jagatagu.

Õppimisele hästi mõjuv tagasiside on:

  • Pidev. Saan nii märkamatut tagasisidet (soe pilk, naeratus, sõbralik kehahoid), aga ka avalikult suulist ja kirjalikku tagasisidet.
  • Informatiivne. Tagasiside vastab minu praegusele vajadusele (korrigeerib, pakub valikuid või annab võimaluse end analüüsida) ja aitab mind edasi just nüüd ja praegu.
  • Jõukohane. Arvestab minu arenguvajadusega ja eelistustega nii, et ma suudan seda tagasisidet vastu võtta.
  • Võimestav. Juhin ise tagasisideprotsessi (sean kriteeriumid ja hindan ise) ning saan tuge usaldusväärselt kaaslaselt.

Lähemalt sellest, kuidas ma “teoreetiliselt” tagasisidet liigitan, kirjutasin siin.

Emilis algab tagasiside hea suhte loomisest. See on õppimise eeldus ja alus. Kui õpilane ei tunne end turvaliselt, siis on õppimine oluliselt takistatud. Hea ja turvaline suhe õpetaja ja õpilase ning õpilaste vahel ütleb juba ise õpilasele, et ta on hoitud, väärtuslik ja hea just sellisena, nagu ta on. See on tagasiside, mida vajab iga inimene iga päev. Üks äge Emili õpetaja pakkus välja idee, et tagasisideküsitluses mitte küsida õpilaselt, kas talle meeldib kool, vaid küsida, kas tema meeldib õpetajale. Jutt jumala õige – see, et õpilane tunneb, et teda aktsepteeritakse ja ta on piisav, on ääretult oluline ja iga kooli töötaja esimene ülesanne. Naeratus, soe pilk ja sõbralik hääletoon on õpilase jaoks oluline tagasiside. Lisaks, kui õpetaja kasutab õpilase nime positiivses võtmes (mitte koos kurja pilgu ja häälega) ning tunnustab rohkem, kui korrale kutsub, on see eesmärk – et õpilane tunneb end aktsepteerituna – juba varsti käes. Loe hea suhte loomisest lähemalt siit.

Tunnustada või kiita ei ole võimalik liiga palju. Seda on võimalik teha sisutühjalt (“Tubli!”) või korrata juba seda, mida õpilane niigi teab (“Küll sul on ilus käekiri!”). Kui tunnustamine jääb nendesse kategooriatesse pidama, siis ei ole sellest kasu (mõne õpilase jaoks, kes on tõesti väga pingutanud, võib see isegi solvav olla, sest tema suurt tööd ei nähta).

Näide Emili päevikust (1. kl):

Oli kuulda, et oled lugemist harjutanud. Lugesid jänese osa ja tegid seda soravalt ja vigadeta. Mängisid vahvasti ka häälega ehk sulandusid rolli täitsa sisse, nii lahe!

Selles näites on õpetaja välja toonud pingutuse (“oled lugemist harjutanud”), kirjeldab oodatud sooritust (“soravalt ja vigadeta”) ja lisab veel õpilase omapära (“mängisid vahvasti ka häälega”) ja enda emotsiooni (“nii lahe”).

Tunnustamise ja üldse tagasiside juures on veel see oluline, et see tuleb kohe. Näiteks liikumise tunnis sooritavad õpilased korvpalliviskeid. Õpetaja seisab kõrval ja hüüab: “Vot täpselt nii!” See aitab õiget sooritust kinnistada ja õpilane saab paremini aru, mida talt oodatakse. See omakorda tekitab turvatunde, mis on vajalik eeldus õppimise toimumiseks. Teine oluline nüanss on see, et tagasisidestada, sh tunnustada, tuleb tegevust, mitte isikuomadust. Tegevust saab tagasiside saaja muuta, omadustega on see keerulisem. Võrdle näiteks: “Näen, et Sa oled väga hoolega jälginud, et kõikidele küsimustele täislausega vastata” (mida õpilane hästi tegi?) või “Küll Sa oled tark” (milline õpilane on?). Loe selle kohta veel edasi Carol Dwecki raamatust “Mõtteviis”.

See aga on ainult pool rehkendust. Edasiviiv kriitika on ka vajalik. Kasutan siin sõnu “konstruktiivne kriitika” või “edasiviiv tagasiside” selle tagasiside osa mõttes, kus tagasiside andja näitab, kuidas saab seda sooritust parandada.

See ei ole sama, mis negatiivne tagasiside (nt “Sul on kole käekiri”), sest sellise hinnanguga ei ole õpilasel midagi pihta hakata. Õpetaja peab tagasisides näitama, mida õpilane peab teisiti või lisaks tegema, mitte andma hinnangut. Selle kasutu sugulane on märkus (“Sul on kodutöö tegemata.”). Sellega õpetaja konstateerib fakti, aga ei selgu, miks on tegemata (mis oleks tagasiside õpetajale) või mis siis sellega pihta hakata. See ei aita edasi ei õpetajat ega õpilast.

Ma ei tea, mis on hea koefitsient tunnustuse ja konstruktiivse kriitika suhte iseloomustamiseks. Kindlasti peab tunnustus tulema varem ja seda peab olema rohkem. Mitte selleks, et maskeerida kriitikat (see ei aitaks ju õppida), vaid selleks, et õpilane tunneks, et teda aktsepteeritakse tema puudustest hoolimata. Kui Sul on õpilane, kes kipub saama palju negatiivset tagasisidet, sest tal on raske koolitükkidega toime tulla või enda käitumist juhtida, siis tuleb tunnustamisega kohe eriti pingutada. Ja mitte kiita niisama (“Tubli!”), vaid ikka asja eest. Näiteks ta aitab hoolsalt klassi koristada või hoiab sõbrale ust lahti vmt – siis tuleb kohe valju häälega üle klassi ja päevikusse kirjalikult ka tunnustada. Ka see õpilane, kellel on koolis keeruline, peab tundma, et teda märgatakse ja ta on õpetajale kallis.

Minu arvates on nn hamburgeri süsteem tagasiside andmiseks (tunnustus, kriitika, tunnustus) manipuleerimine ja seal on oht, et edasiviiv tagasiside jääb märkamata. Ma pakun välja valemi: mis on juba hästi + kuidas saab veel paremini. Kriitika ei ole asi, mida karta. See ei ütle, et ma olen halb ja ei hakkagi kunagi oskama. Kui keegi ütleb mulle, kuidas saan seda asja veel paremini teha, ei tähenda see seda, et olen läbi kukkunud, vaid seda, et see inimene hoolib minust ja annab mulle võimaluse midagi juurde õppida. Tagasisidet peab oskama ka vastu võtta. See on õpitav. Kui Sa oled üks nendest inimestest, kes tunneb end halvasti, kui arenguvõimalust näidatakse, soovitan Sul harjutada teistmoodi seda nägema ja Sul avaneb veel palju uksi, mida Sa siiamaani näinud ei ole.

Näide Emili päevikust (5. kl tunnikontroll):

Murdude teisendamine. Tunnikontrolli tulemus: 10/11p. Oskad hästi teisendada harilikke murde kümnendmurdudeks ning vastupidi. Pea meeles alati ka harilikud murrud lõppvastuses taandada.

Selles näites on õpetaja andnud ka tulemuse punktides, aga lisanud ka sisulise tagasiside (“oskad harilikke murde teisendada”) ja lisanud ka, mida saab veel paremini (“harilikud murrud lõppvastuses taandada”).

Olen nüüd kirjutanud õpetaja tagasisidest õpilasele, aga vähemalt sama oluline, kui mitte veel olulisem, on õpilase tagasiside iseendale. Iga inimene hindab end pidevalt. Kui seda harjutada ja hästi teha, on tulemuseks oma õppimist juhtiv noor, kes suudab endale adekvaatseid eesmärke seada, plaani pidada ja oma tegevust ja tulemusi pidevalt hinnata. Kui seda koolis ei õpi, võib juhtuda see, et noor inimene ei oska enda õppimist analüüsida – ta ei tea, kui palju ta juba oskab ega suuda ise enda sooritust parandada – ning ta on enda suhtes kas liiga kriitiline või liiga enesekindel. Tagasiside andmise hea mudel võiks õpilasel internaliseeruda, et ta oskaks ise ka end tunnustada ja märgata, kuidas saab veel paremini.

Näiteks 2. klassi õpilase eneseanalüüs ja uue trimestri eesmärkide sõnastus 1. trimestri lõpus (abiks olid õpetaja sõnastatud küsimused):

Mul õnnestus väga hästi teha töölehti. Uuel trimestril peaksin rohkem keskenduma. Ma loen kodus aga ma ei kirjuta enda lugemist päevikusse. Minu suhted klassikaaslastega on head. Minu eesmärk trimestriks on mitte lollitada. 2. trimestri lõpuks proovin läbi lugeda vähemalt 5 raamatut.

Selles näites on õpilane välja toonud, mis tal hästi välja tuleb (töölehed, suhted klassikaaslastega), mida peab veel harjutama (keskendumine, lugemise kirjutamine päevikusse) ja uue trimestri eesmärgid (mitte lollitada, lugeda viis raamatut).

On oluline, et ka õpilane õpiks rakendama seda valemit (mis on juba hästi + kuidas saab veel paremini), et märgata oma õnnestumisi ja aidata endal edasi minna. Loomulikult on õpilasi, kellel tuleb see paremini välja, ja neid, kes vajavad rohkem harjutamist. Sellest pole midagi – selleks kool ongi!

Emilis on eesmärkide-tagasiside protsess pidev. Erinevates klassides on tsükkel erinev (päev, nädal, kuu, projekt, trimester), aga õpilased ikka seavad endale ise eesmärke ja ise hindavad nende saavutamist. Esimestes klassides kasutatakse enesehindamisel naerunägusid ja värvimist ning ei ole tegemist pikkade kirjalike eneseanalüüsidega, aga ei peagi olema. See mõtteprotsess on sealjuures kõige olulisem.

Võib-olla mõned teist mõtlevad nüüd, et kõik on väga ilus, aga kuidas selle pealt saab ülevaate, kas õpilane on omandanud kooli õppekavas nõutavad pädevused ja õpitulemused. Täitsa õige küsimus! Lisaks õpilase eneseanalüüsioskuse arendamisel vastutame ka selle eest, et riikliku õppekava nõudmised saaks täidetud ja laps omandaks elus ja järgmises kooliastmes vajaliku. Nii et lisaks jooksvale tagasisidele on vajalik ka kokkuvõttev tagasiside.

Oleme Emilis lahendanud selle küsimuse nii, et iga trimestri lõpus saab õpilane tunnistuse, kus on selle trimestri õpitulemused ainete kaupa, iga õpitulemuse järel hinnang ja enamasti ka kommentaar. See näeb välja nii:

Väljavõte 2. klassi õpilase tunnistusest.

Selline tunnistus annab hea ülevaate sellest, kuidas õpilasel läheb (mis on hästi omandatud ja mis vajab veel harjutamist). Õpetajate jaoks tuleb tunnistustest välja, mis õpitulemused/teemad on paremini selged ja millega on vaja veel tegelda ning kes õpilastest vaja keerulisemaid ülesandeid või hoopis lisatuge, sest õpitav on liiga raske. Samas, tunnistus on pikk ja infot on palju. Lapsevanemal on keeruline saada kiiresti ülevaadet, kuidas lapsel läheb. Mõtlen sellest nii, et ei peagi kiiresti ülevaadet saama. Tuleb süveneda, lapsega arutada ja vajadusel arenguvestlusel (meil on arenguvestlus iga trimestri lõpus, st kolm korda aastas) õpetajalt üle küsida.

Kokkuvõtteks. Edasiviiv tagasiside:

  • algab heast ja turvalisest suhtest tagasiside andja ja saaja vahel,
  • on sagedamini tunnustav kui kriitiline,
  • tuleb kohe ja keskendub tegevusele,
  • sisaldab ka seda, kuidas saab veel paremini,
  • mudeldab enesehindamist (ja lisaks annab õpetaja rohkelt võimalusi end päriselt ise hinnata).

Selline sai sissevaade minu mõtetesse, kuidas anda edasiviivat tagasisidet, ja kiire ülevaade Emili hindamissüsteemist. Kui Sul on küsimusi, küsi julgelt. Ja tagasiside on loomulikult väga teretulnud! 😉

Posted in Tagasiside | 10 kommentaari »

26. dets. 2021

Hinne ei ole tagasiside

Olen suurema osa oma professionaalsest elust elanud teadmisega, et hinne* on väga kontsentreeritud tagasiside ja ei ole halb. Nüüd aga olen jõudnud arusaamisele, et tegelikult see nii ei ole. Kirjutan täna sellest, miks ma nii arvan.

*Siin kasutan sõnu “hinne” ja “hindamine” selle sõna kõige levinumas tähenduses, et “hinne” on tavaliselt 5-palli skaalal, kus “5” on kõige parem ja “1” kõige halvem hinnang ja hindamine on selle hinde panemine. Mõelgem korraks ka selle üle, miks hindeid “saadakse”, “pannakse”, “teenitakse”. Kõik need tegusõnad viitavad sellele, et õpilane on hindamisel objekt. Kusjuures samad hädad, mis kehtivad 5-palli süsteemis hinnete kohta, kehtivad ka teistsugustes süsteemides (nt hinde asemel on pilt, kus lillel on erinev arv kroonlehti, või sõna, nt “Väga hästi” või “Rahuldav”, või on hoopis kasutusel 10- või 100-palli (protsendid!) skaala).

Me oleme kasvanud koolisüsteemis, kus saime oma soorituse eest hindeid. Väga hea artikkel selle kohta, kust see süsteem pärit on, on siin. Olin ise ka üllatunud lugedes, kui vana see traditsioon on. Meie kehtiva põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse § 29 lg 2 näeb ette ikka sama hindamissüsteemi. Küsid, miks see halb on. Vastan.

Kuidas hinded tekivad?

Hindamine on reguleeritud seaduse (põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse ehk PGS) ja määruse (põhikooli riiklik õppekava ehk PRÕK või gümnaasiumi riiklik õppekava ehk GRÕK) tasemel. Siin on ülevaade, mida hinded tähendavad:

Teema või perioodi hindamine põhikoolisTeema või perioodi hindamine gümnaasiumisKontrolltööde hindamine
PGS § 29 lg
Õpilaste teadmisi, oskusi ja vilumusi hinnatakse viiepallisüsteemis, kus hinne 		PRÕK § 21 lg 2
Hindamisel viie palli süsteemis:		GRÕK § 17 lg 2
Hindamisel viie palli süsteemis:		PRÕK § 21 lg 3 ja GRÕK § 17 lg 3
Viie palli süsteemis hinnatavate kirjalike tööde koostamisel ja hindamisel lähtutakse põhimõttest, et kui kasutatakse punktiarvestust ja õpetaja ei ole andnud teada teisiti, koostatakse tööd nii, et hindega
«5» on «väga hea»,hindega „5” ehk „väga hea” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused vastavad õpilase õppe aluseks olevatele taotletavatele õpitulemustele täiel määral ja ületavad neid;hindega „5” ehk „väga hea” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused vastavad õpilase õppe aluseks olevatele taotletavatele õpitulemustele täiel määral ja ületavad neid;„5” hinnatakse õpilast, kes on saavutanud 90–100% maksimaalsest võimalikust punktide arvust,
«4» – «hea»,hindega „4” ehk „hea” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused vastavad üldiselt õpilase õppe aluseks olevatele taotletavatele õpitulemustele;hindega „4” ehk „hea” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused vastavad üldiselt õpilase õppe aluseks olevatele taotletavatele õpitulemustele;hindega „4” 75–89%,
«3» – «rahuldav»,hindega „3” ehk „rahuldav” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused võimaldavad õpilasel edasi õppida või kooli lõpetada ilma, et tal tekiks olulisi raskusi hakkamasaamisel edasisel õppimisel või edasises elus;hindega „3” ehk „rahuldav” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused vastavad üldiselt õpilase õppe aluseks olevatele taotletavatele õpitulemustele, kuid esineb puudusi ja vigu;hindega „3” 50–74%,
«2» – «puudulik»,hindega „2” ehk „puudulik” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui õpilase areng nende õpitulemuste osas on toimunud, aga ei võimalda oluliste raskusteta hakkamasaamist edasisel õppimisel või edasises elus;hindega „2” ehk „puudulik” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemustes esineb olulisi puudusi;hindega „2” 20–49%,
«1» – «nõrk».hindega „1” ehk „nõrk” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused ei võimalda oluliste raskusteta hakkamasaamist edasisel õppimisel või edasises elus ning kui õpilase areng nende õpitulemuste osas puudub.hindega „1” ehk „nõrk” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemustes esineb olulisi puudusi ja areng puudub.„1” 0–19%.
Mida tähendab hinne?

Kusjuures Põhikooli riiklik õppekava sõnastab õpitulemused, mis tuleb igas aines omandada ja sõnastab need tasemel “Hea” ehk “4” (GRÕK “Rahuldav” ehk “3”). § 21 lg 2 järgi peab “Viie” saamiseks õpitulemused omandama 100% või need ületama (kõik õpitulemused!), aga kontrolltöö võib olla ka 90%, et “viite” saada. Et segadust juurde lisada – kas ületamine tähendab, et õpilane omandab erinevaid teadmisi rohkem (nt lisaks Eestis kasvavatele lehtpuudele teab ka okaspuid) või ta teab sama õpitulemuse sees rohkem (nt teab rohkem lehtpuid), seda ei täpsustata. See näidisõpitulemus on lihtne ja aitab küsimusest aru saada, aga päriselt ei ole riikliku õppekava õpitulemused sellised. Üks suvaline näide (eesti keel ja kirjandus, I kooliaste): “omandab lugemistehnilise vilumuse ja teadliku lugemisoskuse”. Kuidas näeb välja selle ületamine? Ehk siis piir erinevate hinnete vahel on üsna hägune ja sõltub taustsüsteemist (nt õpetaja arusaamisest, mis on vajalik edasi õppimiseks, või õpetaja kogemusest, mis on selles klassis “tavaline” sooritus).

Õpetaja õpetab, õpilane loodetavasti õpib ja siis vastab ning siis õpetaja hindab. Kirjutasin õppimise juures “loodetavasti”, sest tegelikult on õppimise toimumist väga keeruline mõõta. Selleks on järgmised põhjused (loetelu ei ole kindlasti ammendav):

  • õppimine toimub õpilase pea sees ja sinna ei näe;
  • ka õppija ise ei pruugi aru saada, millal ta õpib ja millal mitte ja kas ta on õppinud, sest see protsess on tihti teadvustamata;
  • et näha muutust milleski, peab olema hästi kaardistatud algpunkt või sekkumise eelne seisund, aga seda enamasti koolis ei tehta;
  • tihti kontrollitakse/testitakse teadmisi või oskusi, mis on lastel juba enne olemas;
  • teadmiste-oskuste kontrollimise viis või vahend võib olla selline, mis tegelikult õpilase teadmiste-oskuste taset ei näita (nt selle pärast, et õpilane ei oska seda vahendit kasutada),
  • õpilane või hindelises ülesandes teha sohki (nt spikerdada);
  • hindamine on alati subjektiivne, sest täiesti teadvustamatult mõjutab hinnet õpetaja-õpilase suhe, õpilase hoolsus ja käitumine ning vahel isegi sugu.

Neid takistusi ei saa me õppimise ja teadmiste-oskuste mõõtmise juures ilmselt kunagi täiesti likvideerida ja sellega tuleb lihtsalt leppida ja arvestada. Häda on lihtsalt selles, et hinnete või protsentide panemisega justkui pretendeerime ammendavale mõõtmisele. Mõelge näiteks põhikooli lõpueksamitele või riigieksamitele gümnaasiumi lõpus. Need kaardistavad väga väikest osa õpilase teadmistest ja oskustest ja riikliku õppekava õpitulemustest, aga nende tulemuste järgi tehakse väga suuri otsuseid. Ka lastevanemad otsustavad hinnete järgi, kas võsukesel läheb hästi või kas kool on “hea” kool. Numbrid viivad tähelepanu kvalitatiivselt infolt ära isegi siis, kui see seal olemas on.

Lapsevanemad on harjunud korra veerandis koju tulevate tunnistustega. Ütleme, et Peeter tuli nüüd jõuluvaheajale tunnistusega, kus kõik olid neljad-viied. Täitsa hästi, eks? Aga kui matemaatika oli “kolm”? Ikka on hästi? Või ei ole? Mida peaks nüüd tegema? Vot see ongi minu arvates hinnete kõige suurem häda. Nad ei kanna infot. Nad rahustavad vanemat, et kõik on korras ja sekkuma ei pea, kui hinded on vanema jaoks vastuvõetavad (kusjuures see “piir” on ka erinevates peredes väga erinev – miks küll?!).

Aga nii, Peetril oli mata “kolm”. Küsime Peetri käest, miks nii. On täitsa võimalik, et ta ise ei tea. Aga meie Peeter teab. Tal oli kolm kontrolltööd. Neist esimene oli “neli”, teine “kolm” ja viimane “kaks”. Veerandi aritmeetiline keskmine tuleb ilus “koolipoisi kolm” (oh sa raks, kui jube väljend!) ja Peeter saab rahulikult järgmisel veerandil mata õppimist jätkata (ei tule suvetööd, individuaalset õppekava ja muud lisatööd õpetajale). Järele saab tavaliselt vastata ainult negatiivseid hindeid. Peeter oli tubli ja käis veerandi viimasel päeval (noh, veerand sai ju otsa ja hinded oli vaja välja panna) järgi vastamas ja sai järeltöö väga hädise “kolme”. Huuh! Päevikusse läks selline hinne nagu “2/3”, st “kaks” parandatud “kolmeks”. Veerand on “kolm”. Kõik hingavad rahulikult sisse ja välja. (Miks on Peetri õppimise seisukohast oluline, et tal esimese kontrolltöö ajal ei olnud asi selge ja see peab ikka päevikusse jääma?)

Ja see, et järgi saab vastata ainult negatiivseid hindeid ei sobi mulle üldse. Miks ei võiks õpilane seda teemat edasi õppida ja oma hindeid parandada, kuni ta ise oma sooritusega rahul on? Eks see on lisatöö õpetajale, aga õpik on vaja läbi võtta. Ei jõua. Miks saab järgi vastata ainult kümme tööpäeva? Et tekitada ajasurve ja vähendada õpetajate tööd ikka. Tundub, et hinnetest on saanud täiesti omaette väärtused ja see, kas õpilane päriselt õpib, on teisejärguline. Kui hinne on “kolm”, siis on korras ja rohkem sellega ei tegele. Ei jõua, sest jõuluks on vaja õpikuga poole peale saada ja töövihikust on ka veel nii palju teha…

Vaatame nüüd lähemalt seda Peetrikese mata õppeveerandit. Küsime õpetaja Malle käest põhjalikumat infot ja ta räägib meile järgmist. Teemaks oli korrutamine. Esimeses kontrolltöös oli korrutamine kuni viiega ja see tuli enam-vähem hästi välja, aga ta tegi mõned kiirustamis- ja hooletusvead. Teises kontrolltöös oli kogu korrutustabel kümne piires ja seal tegi Peetrike ikka palju vigu. Paistab, et see ei olnud tal selleks ajaks selge. Viimane kontrolltöö oli selline, kus olid tekstülesanded korrutustabeliga, ja no see ei tulnud kohe üldse. Järeltöö ajal õpetaja aitas Peetrikest päris palju ja nii sai see “kolme” peale venitatud ja veerand rahulikult lõpetatud.

Milles on probleem? Tegelikult ei saanud Peeter korrutamist ilmselt selgeks. Tal oleks seda vaja palju rohkem harjutada. Kontrolltööd tulid tema jaoks liiga vara. Tal on tekkimas matas lünk, mis nüüd hakkab kärisema. Järgmine teema on jagamine, kus on vaja, et õpilane oskab korrutustabelit peast. Veel eraldi teema on see, et talle on tekstülesanded rasked, aga siin võib olla põhjuseid palju ja sellesse me praegu ei lähe. Aga õpetaja “kappab” nüüd järgmistesse teemadesse edasi ja Peetrikesel läheb järjest keerulisemaks. Ta sai veerandi “kolme”, nii et justkui on kõik okei ja midagi tegema ei pea. Tegelikult vajab ta lisakinnistamist matemaatikas, aga see info on kaduma läinud, sest hinne seda ei näita. Hinne ei näita ka seda, et viimases järeltöös õpetaja aitas Peetrit palju, nii et me ei tea, kui hästi ta oskab neid ülesandeid täitsa ise lahendada. Hinne ütleb, et tulemus on “rahuldav” ja lähme edasi.

Kusjuures, kes vastutab selle eest, et Peetrikesel oli matemaatika “kolm”. Kas Peeter oli laisk ja lohakas ja ei pingutanud piisavalt? Kas õpetaja Malle ei märganud Peetri vajadusi ja ei aidanud teda õigel hetkel? Kas Peetri vanemad oleksid pidanud Peetrit kodus rohkem toetama? Mina panen siin vastutuse õpetajale, kes ei andnud õpilasele sisulist tagasisidet ja ei aidanud teda piisavalt, et teema omandada selleks, et saaks rahus edasi minna. Tavaliselt vaadeldakse hindeid kui õpilase karakteristikuid. Tegelikult on need õpetaja töö viljad. On õpilasi, kelle jaoks koolitööd on väga lihtsad ja nad õpivad hoolimata sellest, mida õpetaja teeb. Aga need õpilased, kelle jaoks üks või mitu asja koolis on rasked, vajavad kohe eriti palju õpetaja (ja vahel ka teiste spetsialistide) tuge ning kui seal tekib suur probleem, siis peaks õpetaja tööd lähemalt analüüsima. Ma arvan, et õpetaja peaks jälgima pidevalt õpilaste sooritust ja kontrolltöö tegema alles siis, kui ta teab, et kõik oskavad. See pakub eduelamise õpilastele ja annab õpetajale kindluse, et võib edasi minna.

Eraldi häda hinnetega on see, et nad sisaldavad vahel väga palju asju. Peetrikese näite puhul olid viimases kontrolltöös võtmetähtsusega korrutustabel, loogika ja funktsionaalne lugemisoskus. Kusjuures tavaliselt on kontrolltöös mitu õpitulemust korraga kontrollimisel, nii et kui nende peale kokku tuleb hinne (või protsent), siis see sisulist infot ei anna. Minul oli aga kunagi õpetaja, kes võttis tunnikontrollis hindepalli maha, kui seal nime peal ei olnud. Tavaline on see, kui hindest võetakse maha, kui töö hilineb (s.o hindega karistamine) või on vormistusvigu vmt. Hindeks saab “1” kui tuvastatakse spikerdamine (ja mõnes koolis ei saa seda järgi vastata, nii et õpilasel on keelatud see teema omandada). Ühesõnaga hinnete sees on väga-väga palju erinevaid asju, mida me ei näe ja millel ei pruugi õpitulemuste omandamisega mingit seost olla.

Miks pannakse hindeid?

  • Põhikooli ja gümnaasiumiseadus kohustab. On palju koole, kus esimesel võimalusel lõpetataks numbrite panemine ära, aga alates 6. klassi lõpust peab hindeid panema.
  • See võtab vähe aega. Õpilasi on palju, kontakttunde on palju ja kõik see peab mahtuma 35 töötunni sisse. Muud moodi lihtsalt ei mahu.
  • See on lihtne. Loen kontrolltöö punktid kokku, panen hinde ja tehtud.
  • See tundub objektiivne, sest mul on enne juba paigas protsendid, mis hinne kuidas kujuneb.
  • Neist saab igasuguseid ülevaateid hästi teha (nt arvutada aritmeetiline keskmine), näidata, mitu õpilast on “nelja-viielised” ja palju on “kahelisi”, saab teha pingeridu jne.
  • Lapsevanem ei pea pingutama, et aru saada, kuidas lapsel läheb. Oleme selle skaalaga harjunud, sest see on juba väga vana.
  • Õpilast see lihtne süsteem “motiveerib”. Enamik õpilasi kardab “kahte” saada. (Tegelikult ei motiveeri, aga las see jääda mõne teise postituse teemaks.)

Iga süsteem püsib, kui see on tasakaalus. Kuna see pealtnäha toimib ja näib töötavat iga osapoole jaoks, siis pole ka huvi seda muuta.

Minu 9. klassi tunnistuse tagakülg, kuhu kirjutasin õpetaja dikteerimisel (klassijuhataja luges edetabeli klassis kõikide õpilaste andmetega ette), mitmes ma klassi hinnete pingereas olin ja mis keskmine hinne oli.

Praegune põhikooli- ja gümnaasiumiseadus kohustab koole hindeid panema alates 6. klassi lõpust. Miks? Ma ei tea. Välishindamise funktsiooni sellel ei ole. Järgmisesse kooliastmesse sisse astumisel hinnetest ka enam suurt kaalu ei ole – pigem tehakse katseid. Koolivahetusel aitab uue kooli õpetajaid tegelikult ka kirjeldav tagasiside rohkem, sest infot tuleb nii rohkem. Tundub, et see traditsioon püsib, sest nii on õpetajatele ja lastevanematele lihtsam.

Hindeid ei tööta, sest:

  • Nad ei anna olulist sisulist informatsiooni:
    • mida õpilane juba oskab ja mida on vaja veel õppida;
    • mis asjaoludel see hinne saadi (nt kui palju õpetaja aitas),
    • kui palju õpilane pingutas,
    • kui palju on õpilane arenenud.
  • Nad sisaldavad endas väga palju kõrvalist (hoolsus, käitumine, suhe õpetajaga jne).
  • Hindamissüsteem takistab õppimist:
    • kontrolltöö tuleb siis, kui õpetaja töökava selle ette näeb, mitte siis, kui õpilane on selleks valmis,
    • järgi saab vastata ainult negatiivset hinnet,
    • järgi saab vastata ainult teatud ajaraamis,
    • hindega hirmutatakse ja karistatakse,
    • kui hinde juures on sõnaline tagasiside olemas, siis numbriline hinne “varjutab” selle (sest numbriskaalast on lihtsam aru saada) ja sõnalisele tagasisidele ei pöörata sisulist tähelepanu.
  • Hinne annab petliku tunde, et me teame, kuidas õppijal läheb.
  • Neid peetakse õpilase töö tulemuseks, aga tegelikult on nendes väga suur roll õpetajal ja taustsüsteemil.

Mis on siis parem alternatiiv kui hinded? Õppimise kõige tugevam edasiviiv jõud on sisuline tagasiside. Nii kasvatame eneseteadliku ja ennast juhtiva õppija, kes õpib selle pärast, et saada milleski osavamaks, mitte mingi jama vältimiseks. Kui õpilane saab pidevalt suulist ja kirjalikku tagasisidet sellele, kuidas tal läheb, õpib ta iseennast ja oma õppimist tundma, saab ennast õppimises juhtida ja oskab ka endale ning kaaslastele tagasisidet anda. Seal sees on sõnaline tunnustus ning ka kirjeldus, kuidas saab veel paremini. Õpetaja on selles tema õpipartner ja peegeldaja ning õppija on oma õppimise omanik ja juht. Jah, tagasiside kirjutamine ja lugemine võtavad palju rohkem aega, aga see on seda väärt ja vajalik.

Loe, kuidas anda edasiviivat tagasisidet, siit.

Posted in Tagasiside | 6 kommentaari »

20. nov. 2021

Hea kool IGALE lapsele

Ma mõtlesin seekord võtta kirjutada kaasavast haridusest ja erivajadustega õpilastest. See on huvitav teema, sest on väga kiiresti arenemas. See, kuidas me sellest teemast räägime, muutub kiiresti ning meie arusaam sellest, kuidas selles vallas tegutsema peaks, on veel üsna hägune. Pakun oma mõtteid ja isegi ühe idee teemas edasi minekuks.

Mulle meeldib, et arutame ka selle üle, mis sõnades me räägime. Ammu enam ei räägita hälvikutest (see termin oli lausa õigusaktides!) ja isegi selle üle, kas me saame rääkida erilisematest õpilastest, arutatakse elavalt (vaata näiteks seda head artiklit). Mul on tunne, et termin “HEV-õpilased” on keskkonna tingimuste poolt loodud, mitte ei iseloomusta neid õpilasi endid. Kui klassis on 24 õpilast, siis enamik neist on õpetaja töö seisukohast üsna sarnased (huvid, kasv, arengutase, akadeemilised ja füüsilised võimed, suutlikus ennast juhtida, enesekontroll jne). Need on siis “tavalised” õpilased, kes on üsna õpetaja enda moodi ja kellega on “lihtne” toime tulla. Neist üle jäävad “teistsugused” õpilased, kes ei suuda õppida samamoodi kui ülejäänud klass ja seetõttu ei ole nad õpetajale eriti mugavad. Õpetaja peab nende edasi aitamiseks tegema midagi lisaks ja/või teistmoodi. Ühesõnaga, nad on probleem. Siis on hea panna neile üks silt (“HEV-õpilane” on praegu käibiv) ja teha ühte või mitut järgnevast (läbisegi ja ei ole lõplik nimekiri):

  1. Kurta kolleegidele, et küll on temaga raske.
  2. Kurta vanematele, et temaga on raske.
  3. Otsida koolist lisa-inimest, kes temaga töötaks (abiõpetaja, tugispetsialist, õpiabiõpetaja, raamatukoguhoidja jne).
  4. Saata ta koolivälise nõustamiskomisjoni juurde, kes annavad soovitusi ja kui “hästi” läheb, siis lisaraha temaga toimetamiseks.
  5. Märkida ta Eesti hariduse infosüsteemis (EHIS) HEV-õpilaseks.
  6. Saata ta teise kooli (huuh, saime lahti!).

Mida need tegevused muudavad PAREMAKS lapse jaoks? Ja kas nad üldse midagi muudavad õpetaja jaoks? See silt ei anna õpilasele midagi. See on bürokraatide leiutis, mis juhib raha liigutamist. Selle sildi saavad teatud erinevustega õpilased (pilt all), aga sugugi mitte kõik, kes vajavad teistsugust keskkonda või tuge.

Kõik lapsed on erinevad. Päriselt. See ei ole klišee või sõnakõlks, vaid kõik õpilased ongi erinevad. Neil on erinevad eelteadmised, oskused, huvid, hoiakud, harjumused, välimus, sotsiaal-emotsionaalsed oskused, suutlikkus enda käitumist juhtida, füüsilised võimed ja omadused, elu- ja hariduskogemus, iseloomuomadused ja emakeel või kodused keeled. Enamik ühevanuseid lapsi on suhteliselt sarnased ja seetõttu on tekkinud tava ühevanused lapsed koos õppima panna. Nii on mugavam ja majanduslikult mõistlikum. See ei tähenda ilmtingimata, et see on lastele hea. Näiteks minu laste koolis ja klassides käib väga erinevaid lapsi kõikide ülal nimetatud karakteristikute järgi ning mul on selle üle väga hea meel, sest nii õpivad minu lapsed kogu seda variatiivsust normaalseks pidama, mida ta ongi. Ja kui enamik paistab ka üsna ühesugune punt olevat, siis tegelikult nad seda ei ole. Õpetajad on harjunud (või leppinud) väga erinevate tasemetega klassis (ja neid skaalasid on lõputult).

Praegu on haridusmaailmas üsna kitsas arusaamine erinevustest. Näiteks EHISes on võimalik õpilasele märkida sellised erivajadused:

Kuvatõmmis Eesti hariduse infosüsteemi õppurite registri Erivajadused ja tugiteenused lehelt

Füüsilised eripärad? Sotsiaal-emotsionaalsed eripärad? Isegi lahter “Muu” juba aitaks. Minu jaoks peegeldab see kitsast arusaamist sellest, mida kool teeb (õpetab tavalisi “akadeemilisi” teadmisi-oskusi ning “õigesti” käitumine on kuskil mujal juba selgeks saadud). Reaalsus on aga see, et õpilased, kelle keha on teistsugune või kelle tundeelu on kujunenud keeruliseks, vajavad ka lisatuge.

Mul on tunne, et me vaatame lapsi kui haridussüsteemi objekte, produkte, kus on olulised ainult teatud kõrvalekalded (neist sõltuvad lisategevused ja -rahastus) ja mis ei ole peamiste eesmärkide (iga õpilane omandab riikliku õppekava selle täies ilus) saavutamise seisukohast tundunud oluline, jääb kõrvale. Reaalsus on aga see, et mis toimub lapse tundeelus mõjutab väga otseselt hakkamasaamist õppimise ja klassis suhtlemisega. Sama lugu on ka teiste ülal nimetatud omadustega. Võib-olla tuleb see ka sellest, mis omadusi me oskame hinnata või mõõta. Kuna tavaliselt lahendatakse probleeme lisarahaga, siis on vaja ka probleeme mõõta. Probleemi, mida ei me ei oska mõõta, pole olemas.

Jõudsime õppekavani. Kas teadsid, et seadusandja on ette näinud, et iga õpilane peab omandama riikliku õppekava KÕIK õpitulemused ja nad on seal kirjeldatud tasemele “Hea”? Kes on kunagi päris lastega kokku puutunud (ja/või õppekava lugenud), on ilmselt taibanud, et kõiki õpetulemusi ei omanda keegi. Süsteemi on praegu üles ehitatud nii, et seda taset, mida õpilane saavutab, peegeldab 5-palline hindeskaala (soovitan lugeda selle kohta väga huvitavat artiklit siin). Häda selle juures on see, et hinde “sees” on teadmised, oskused, hoiakud, suhe õpetajaga, suutlikkus ennast juhtida, koolimeeldivus ja veel väga palju asjaolusid, mida riiklik õppekava või kooli hindamisjuhend ei kirjelda. Rääkimata sellest, et latt on kõigile ühesugune sõltumata kõikidest nendest erinevustest, mis õpilaste vahel on, mida kirjeldasin ülal. See vajadus tuleb ilmselt kirest väljastpoolt hinnata, kuidas õppimine läinud on. On ju lihtne ja selge, kui laps sai matemaatikas “kolme”, on neljaviieline või sai riigieksamil 62 punkti? Õpetajahariduse ja -kogemusega inimesed mõistavad, et nende numbrite taga on terve kosmos, aga vastavaid teadmisi mitte omavate inimeste jaoks on see süsteem piisavalt informatiivne. Kas need numbrid annavad lapse jaoks edasiviivat infot?

Pildi allikas: https://www.quora.com/What-did-Albert-Einstein-mean-when-he-said-Everybody-is-a-genius-But-if-you-judge-a-fish-by-its-ability-to-climb-a-tree-it-will-live-its-whole-life-believing-that-it-is-stupid

Ma kirjeldasin seda olukorda selles postituses ka. Seame lati kõigile ühele kõrgusele ja hindame kõiki ühe lati järgi. (Tean, et on olemas ka lihtsustatud, toimetuleku ja hooldusõppe õppekava ning võimalus teha mööndusi ka riiklikus õppekavas, aga need on erandid, mille taotlemiseks on vaja vaeva näha.) Ühte ühesugust haridusstandardit (riiklikku õppekava) on keeruline luua nii, et see sobib kõigile lastele, sest inimesed ei ole eriti standardsed. Seetõttu on kujunenud süsteem, kus on mitu õppekava ja on võimalik taotleda õppekava täitmisel erandeid. Kas mitte ei oleks lihtsam, kui oleks üks paindlik õppekava?

Minu ettepanek:

  • kirjeldame riiklikus õppekavas erinevad tasemed erinevates üldpädevustes ja ainevaldkondades;
  • iga õpilane omandab need erinevas tempos ja erineva lõpptulemusega (näiteks Mari lõpetab põhikooli nii, et matemaatikas on tase A7 ja eesti keeles U2 jne umbes nii, nagu võõrkeeltes omistatakse oskustasemeid);
  • ei ole hindeid, vaid on tasemekirjeldused;
  • gümnaasiumisse või ülikooli saab ka sisse nii, et teatud erialadel on teatud eelduslikud tasemed;
  • kui soovite, võib taseme kinnitamiseks ju riiklikke eksameid ka teha;
  • koolis ei ole õpilased klassides mitte vanuse, vaid üldpädevuse/ainevaldkonna taseme järgi ja nii võivad võimekamad õppijad olla koos endast vanemate õpilastega; erinevates pädevustes/ainetes võivad õppegrupid olla erinevad ja nende vahel saab lihtsasti liikuda;
  • kui õpilasele see aine sobib ja ta pingutab, liigub kiiremini edasi;
  • kui see teda ei huvita või see on tema jaoks raske (see on okei!), siis liigub aeglasemalt;
  • võib kirjeldada ka baastaseme, millega tuleb põhikool või gümnaasium kindlasti lõpetada; näiteks põhikoolil on nominaalaeg ja selle aja jooksul võivad õppijad jõuda erinevate tasemeteni, aga kindlasti peab kõigil olema X tase, et põhikooli lõputunnistus kätte saada;
  • lapsevanemal ja õpilasel endal on hea ülevaade enda arengust – mida kõrgem tase, seda parem;
  • kuna koolide võrdlemine ja neist edetabelite tegemine on popp, siis ka see on endiselt võimalik – võrdleme, mis tasemelt õpilane alustas ja kuhu jõudis, paneme terve kooli andmed kokku ja ongi täitsa viisakas edetabel olemas (ma edetabelitesse väga ei usu, aga oma kooli kohta tahaksin neid andmeid küll näha ja usun, et ka lastevanemad tunneksid selle vastu huvi);
  • tunnen hästi ainult põhikooli riiklikku õppekava, aga äkki võimaldaks selline süsteem liita üheks tervikuks kõik käibivad õppekavad (koolieelse lasteasutuse, põhikooli, gümnaasiumi, hooldusõppe, toimetuleku ja lihtsustatud õppekava) ja nii muutuks lihtsamaks ühelt õppekavalt teisele üleminek; näiteks lasteaiast kooli minnes saab uus õpetaja kohe tasemekirjeldusena ülevaate, mida laps juba teab ja oskab ning kus vajab lisatuge – saaks palju kiiremini vajalikku tuge pakkuda.

Nii kaob ära paine, mida põhjustab kõigile ühesuguse lati seadmine. Pääseme paljudest siltidest ja kurtmisest, millega pole midagi peale hakata. Kusjuures see on üsna hästi arusaadav süsteem ka võhikule. Mida kõrgem tase, seda parem (tulemus). Mida suurem vahe alg- ja lõpptaseme vahel, seda parem (protsess). Kindlasti vajaks selline süsteem head õpihaldusüsteemi, aga see ei ole üldse kosmiliselt keeruline.

(Eraldi teema on siin, mis on need üldpädevused, ainevaldkonnad või ained, mis moodustavad mingi terviku, mille tasemeid kirjeldatakse. Praegu on koolides ained, mida hinnatakse. Kas keegi veel mäletab, kust ja kuidas on just sellised ained tekkinud? Kas need kirjeldavad inimest terviklikult? Kui ei, mida nad siis õigupoolest kirjeldavad? On tekkinud palju erinevaid komplekte 21. sajandi oskustest ja neid ühendab see, et “klassikalised õppeained” või baasoskused moodustavad neist üsna väikese osa. Siin on ülevaade.)

Mul on tunne, et praegust haridusmaastiku juhib traditsioon, raha ja efektiivsus. Ma saan sellest aru – need on olulised asjad. Ma tahan jõuda sinna, kus keskne on IGA lapse rahulolu ja edasijõudmine. Kusjuures ma arvan, et täiesti teistsuguse süsteemi ülesehitamine ei tähenda ilmtingimata suuremat rahakulu (alguses küll, aga pikemas perspektiivis vast mitte) ja võib tuua suurema “tulu” rahulolevamate täiskasvanute näol nüüd ja tulevikus. Teiseks on mul tunne, et praegune kool on ehitatud eeldusega, et kõik (või pea kõik) lapsed on ühesugused. See ei vasta tõele. Ehitame üles uue koolisüsteemi eelduse ja ootusega, et kõik lapsed on erinevad, ja saame keskkonna, kus on rohkem eduelamust, rahulolu ja toetust.

Lapsed on erinevad. Tähistame seda! Armastame iga last sellisena, nagu ta on. Aitame teda valdkondades, mis vajavad lisa tähelepanu, et ta iseendaks olemisega rahul oleks ning kaaslastega koos olemisega hakkama saaks. Ehitame haridussüsteemi üles nii, et kõik erinevused on toredad ja igaüks saab edasi minna omas tempos. Ehitame haridussüsteemi üles õpilase- mitte õppekava- või rahakeskselt.

Posted in Kaasav haridus | 2 kommentaari »

1. nov. 2021

Kiri alustavale koolijuhile 2

Praegu on keeruline aeg. See, mis pöörleb meie ümber, jõuab ka kooli ja kool on nagu väike mudel sellest, mis ühiskonnas toimub. See, mis meie ümber on, on kohati väga hirmutav. Vahel võib mõnda meist tabada lausa surmahirm. Rääkimata kartusest, et keegi meie lähedastest jääb väga raskelt haigeks. See on suur koormus igaühe vaimule ning vahel on raske mõista, et teised meie ümber on samas kohas ja samade hirmude ees. Tahaks selgeid ja kiireid vastuseid, tahaks korda ja süsteemi. Tahaks järjepidevust ja kindlat teadmist, mis tulevik toob. On raske aktsepteerida, et neid vajadusi praegu keegi rahuldada ei saa.

Koolijuht on vahel keerulises kohas, sest need küsimused jõuavad temani ja tal ei ole enamasti vastust. Või kui on vastus, siis see ei meeldi igaühele. Tegemist on tervisekriisiga ja koolijuhil ei ole teadmisi-oskusi, et sellega tegeleda, ega ka voli. Õigus otsustada lapse tervist puudutavaid küsimusi on ainult tema vanemal. Koolijuht on kohustatud selles vallas täitma seadusi ja vanema seaduslikke soove. Iseotsustamise ruumi siin ei ole. Minu arvates tuleb täita valitsuse korraldusi usus, et need on läbi räägitud meditsiinispetsialistidega, ja anda endast parim, et kole viirus endast eemal hoida.

Kui koolijuht saab palju kirju ja telefonikõnesid mõtetega, kuidas koolielu korraldada, siis näitab see seda, et kogukonnaliikmed tajuvad koolijuhti endale lähedal olevat ja usaldavad teda niivõrd, et pöörduvad oma murede ja küsimustega kohe, kui need kerkivad. Võta seda kui komplimenti ja tunnustust. Kui pöördutakse, et kõva häälega mõelda ja pakkuda veel “poolikuid” lahendusi, siis seda enam paistab kogukonnas asjade arutamine turvaline olevat. See on väga hea, kui lapsevanemad julgelt sõna võtavad ja oma mõtted välja ütlevad ka siis, kui need on teistsugused kui teiste omad. See on eluterve ja edasiviiv.

Vahel on mõne pöörduja suhtlemisstiil selline, mis tekitab lugemisel küsimusi või tundeid. See on loomulik. Samas on professionaali ülesanne siin suhelda ikkagi professionaalselt ja mitte vastata samamoodi emotsiooni pinnalt. Vahel tahaks, ma tean. Inimesed vahel ei mõista, kuidas nende sõnum või sõnad mõjuda võivad. Vahel ei oskagi sellele tähelepanu pöörata. Sinul sõnumi saajana on oluline meeles pidada, et tal on hea kavatsus. Ta tahab parimat oma lapsele.

Maailmaga suhtlemiseks on alati kaks võimalust: hirm või armastus. Ma võin reageerida hirmu pinnalt (ära joosta, tarduda, võidelda) või armastusega (kuulata, tänada, kallistada). Hirm takistab kontakti saavutamist ja mõistmist. Ta paneb ründama, solvama ja kiusama. Armastus usaldab, hoolib, tähistab ja ülistab.

Praegu on ümberringi palju hirmu. See on arusaadav. Ja hirm sünnitab hirmu. Kuidas Sina saad selle tsükli katkestada, on see, kui vastad hirmule armastusega. Kui oled ise halvas kohas (väsinud, kurb, jõuetu jne), siis on see väga raske. Võta siis hetk iseendale. Näiteks maga, jaluta, söö. Hoolitse enda eest. Ja proovi siis vastata usalduse ja hoolimisega armastuse pinnalt. Luban Sulle, et see on väga hea tunne. Kui Sa ei oska seda esimese hooga teha, siis proovi nii, et enne vastamist ütled mõttes iseendale selle inimese koha “Ma armastan sind. Sa oled mulle kallis ja ma hoolin sinu murest”. Oluline on see, et oled ise heas kohas (puhanud ja rahulik).

Proovi.

Olen väga tänulik nendele küsijatele, kes on pannud mind selle peale mõtlema, kuidas ja kust ma vastan. Olen viimastel kuudel õppinud palju oma mõtteid ja tundeid suunama ning juhtima. Ja tõesti, see ei ole sõnakõlks ega klišee, on hea tunne teadlikult otsida endas üles armastus, et pakkuda seda vastuseks hirmunud inimesele.

Koolijuhi ülesanne on päevast-päeva tegeleda valuga. Sinuni jõuab kõik see, mis on valesti, aga mida keegi teine pole suutnud lahendada. Nii lihtsalt on. Sina oled seal, kus on valu. Ja Sina ravid seda valu oma tingimusteta armastusega. Iga kogukonna liige on Sinu hõimu liige ja Sinu ülesanne on vastata tema hirmule armu ja aktsepteerimisega. Nii lood Sina paremat homset.

See on vahel väga-väga raske. Justkui sul polekski lubatud tunda hirmu, väsimust, nördimust, kurbust jne. On küll. Koolijuhil peab olema must vöö enesejuhtimises. Õpid oma mõtteid ja tundeid juhtima ja siis saad kõike seda – saad tunda enda tundeid ja võtta vastu teiste omad ilma ise katki minemata ja maailma katki tegemata. Anna endale ruumi ja võimalus seda õppida. Kohtle ka iseend tingimusteta armastusega.

Kui nüüd minu sõnadevalik tundub tugev (“armastus” on vägev sõna), siis proovi seda endale “selga” nagu uut särki. Lihtsalt proovi. Kui praegu ei sobi, las olla. Proovi hiljem uuesti. Vahel tuleb veidi kasvatada selleks, et uus riie parajaks saab, ja see vajab lihtsalt aega. Ja armastust 🙂

Posted in Refleksioon | Leave a Comment »

23. okt. 2021

Tagasiside

on õppimise algus, keskpaik ja lõpp, põhjus ja tagajärg, ajend ja tulemus. Tagasiside ja õppimine on nii tihedalt üksteisega seotud, et eraldada neid ei saa. Mul on tunne, et ta saab siiski teenimatult vähe tähelepanu. Püüan siin seda viga korvata.

Hariduse ja kasvatuse sõnaraamat annab sellele sõnale kaks tähendust. Esiteks on see “info õppurile ja õpetajale õpiprotsessi ja õppe tulemuste kohta (feedback)” ja teiseks “vastus suhtlussituatsioonis toimuvale (reaction)”. See on minu jaoks väga mõtlemapanev eristus, sest ütleksin, et see on üks ja seesama asi. Õppimine ongi suhtlussituatsioon ja igas suhtlussituatsioonis liigub info. Õppimine tähendab pidevat info vahetamist. Seda on nii palju, et me isegi ei märka seda.

(Märkus. Mulle väga meeldib sõna “edasiside”, aga siin ma seda ei kasuta. Eeldan siin, et tagasivaate eesmärk on tulevikus midagi muuta, nii et see on olemuselt see sama.)

Koolis antavat tagasisidet (hindamist) liigitatakse tavaliselt nii (vt Edgar Krull “Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat”):

  1. mõõtmine,
  2. hindamine,
  3. kontrollimine.

Siin on selge sõnum: tagasiside on õpetaja tööriist oma töö heaks tegemiseks. Ka Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus sõnastab hindamisele sellised eesmärgid, kus õpetaja on subjekt ja õpilane hindamise objekt. Sellisel juhul on õpetamine midagi, mida õpetaja teeb õpilasele. Ja selleks, et õpilane õpiks edasi (oleks motiveeritud edasi õppima) ja õpetaja teaks, kui palju õpilane on õppinud, on vaja teda hinnata (mõõta/kontrollida). See töötab siis, kui õpilane tegelikult ei taha õppida ja tema sundimiseks on vaja piitsa ja präänikut (vt Deci ja Ryan, isemääramisteooria).

Mina liigitaksin tagasisidet kõigepealt nii:

  1. märkamatu (õppimise protsessis ülioluline),
  2. avalik (õppimise seisukohast oluline; selle kohta öeldakse ka kujundav hindamine),
  3. ametlik (õppimise seisukohast vähe oluline, aga tihti edasi õppimiseks vajalik; selle kohta öeldakse ka kokkuvõttev hindamine).

Väga professionaalne õpetaja ammutab tunnis (või muus õpikeskkonnas) meeletult palju infot. Millised on õpilaste küsimused? Millised on nende näoilmed? Kuidas nad reageerivad? Mida nad teevad või ei tee? Kuhu nad vaatavad? Kõik see on oluline info õpetajale. Kusjuures ma arvan, et enamasti ta ei märkagi, kui seda infot töötleb. Selle teadvustamiseks on vaja sellest rääkida (reflekteerida), et õpetaja taipaks, kui palju infot ta vastu võtab ja kui palju otsuseid tunnis teeb. Ja õpilasega on sama lugu. Õpetaja pilk, hääletoon, kehahoiak, koht klassis jne on kõik talle info ning tagasiside. Rääkimata sõnadest nagu “Tubli”, “Ära sega”, “Proovi uuesti” jt.

Sellisele märkamatule tagasisidele liigub klassis ringi veel palju “avalikku” tagasisidet. Osa sellest on ajutine (suuline) ja osa püsiv (kirjalik). Suulist tagasisidet peetakse mõjusamaks, aga selle puhul on keerulisem sõnu seda, sest mõelda tuleb käigupealt. Näiteks see sama õnnetu “Tubli!” tuleb nii automaatselt, kuigi teame, et selle sisuline väärtus on tagasihoidlik (vt Carol Dweck “Mõtteviis”). Kirjalikus tagasisides saame rohkem läbi mõelda, kuidas midagi ütleme, aga samas tundub, et tagasiside saajale on see vähem oluline. Lisaks on veel “väga ametlik” tagasiside nagu hinded, eksamitulemused jmt. Minu arvates on nende sisuline tähtsus üle hinnatud. Matemaatika “neljas” on sees nii teadmised, oskused, vilumused, hoiakud, hoolsus, käitumine, suhe õpetajatega, meeldivus ja veel palju muud. Oleme sellega harjunud, aga sisuliselt edasiviivat infot see ei anna.

Tagasisidet on võimalik liigitada veel selle sügavuse järgi:

  1. komplimendid ja solvangud (see on nii ilus kleit!) ehk hindan teist oma mõõdupuu järgi ja kokkuvõttes räägin endast, mitte teisest ja tegelikult see ei olegi tagasiside;
  2. info sobiva ja sobimatu käitumise kohta (nt teen koerale pai ainult siis, kui tal on neli käppa maas – nii saan lahti inimese najale püsti hüppamisest; kõrvetan kuuma pliidirauaga näpud ära – nii saan teada, et pliiti ei tasu katsuda), siin paikneb ka karistamine;
  3. arutelu erinevate tegude või käitumisviiside tagajärgede üle (kui lähed tänase ilmaga sussides õue, saavad jalad märjaks, aga ma ei sunni sind kummikuid panema, kui see just eluohtlik ei ole), see on minu arusaamine kasvatamisest;
  4. arutelu toimunu üle (mis läks hästi? millega ma ei ole rahul? mis oli minu roll selles? mida teeksin teisiti) ehk eneseanalüüs ja refleksioon.

Ehk siis tagasisidega ma loon reaalsust enda ümber, õpin maailma tundma, peegeldan end maailmale ja kujundan enda olevikku. Inimene on nii sotsiaalne olevus, et vajame teistelt ja maailmalt infot enda kohta, et end hästi tunda (vt Ryan ja Deci isemääramisteeoria). Kusjuures kipume omistama tagasisidet ka sellistele juhtumistele, kus seda ei ole (“minu pulmapäeval hakkas sadama – minul ikka üldse ei vea”). Koolides kiputakse minu viimasest liigitusest vist kõige rohkem seda teist kasutama. Mina pigem julgustaksin kasutama kolmandat ja neljandat. Teise eelis on see, et ta on väga efektiivne, aga häda paikneb seal, et õppija ei pruugi ise aru saada, miks üks või teine käitumisviis hea on. Õppimine on siis pinnapealne.

Tagasisidet saab uurida ka saaja ja andja järgi:

  1. andja on õpetaja ja saaja õpilane (mentor ja mentee),
  2. andja on õpilane ja saaja on õpetaja (tagasiside küsimustik, kontrolltöö),
  3. andja on õpetaja ja saaja on õpetaja (kolleegid toetavad üksteist),
  4. andja on õpilane ja saaja on õpilane (õppijad toetavad üksteist),
  5. andja on juht ja saaja on alluv (kontrolliv juhtimine),
  6. andja on alluv ja saaja on juht (rahuloluküsimustik),
  7. andja ja saaja on üks inimene (refleksioon, coaching).

Tagasisidel on enamasti andja ja saaja. Olukord läheb keeruliseks, kui andja ja saaja on väga erinevad ja nad ise ei teadvusta seda. Õpetaja on professionaalne tagasisidestaja, st ta teab (vähemalt peaks teadma), millist tagasisidet tema õpilane suudab vastu võtta ja millist mitte (milline tagasiside aitab teda edasi). Juht peaks ka olema professionaalne tagasisidestaja ja tundma oma meeskond nii hästi, et oskab igaühele läheneda. Koolijuht peab arvestama sellega, et alustav õpetaja ja juba mitukümmend aastat tegutsenud õpetaja vajavad/ootavad erinevat tagasisidet. Mõni õpetaja ei tahagi tagasisidet, vaid tahab, et temaga koos arutletaks. Pakun siin ühe ägeda raamatu (E. Drago-Severson, J. Blum-DeStefano “Tell Me So I Can Hear You. A Developmental Approach to Feedback for Educators” Harvard Education Press 2016) najal ühe mudeli, mille alusel saab täiskasvanud õppijaid paremini toetada. Tagasiside saajaid on selle raamtu järgi nelja tüüpi ja nad võiksid end kirjeldada nii:

  • Tahan saada väga konkreetset juhist, mudelit või näidist, kuidas tegutseda “õigesti”. Tahan teada, millised on ootused ja reeglid. Mind ei aita see, kui pean vastused ise välja mõtlema või Sa annad mulle mitu varianti.
  • Tahan saada kinnitust, et minust mõeldakse hästi ja ma meeldin Sulle hoolimata sellest, kuidas mul läks. Tahan, et Sa ütleksid mulle, mida ma pean tegema, et oleks kindel, et ma ikka meeldin Sulle. Too siiralt välja, mis Sa arvad, et ma tegin hästi. Tunnen end ebamugavalt, kui pean oma seisukoha välja ütlema enne Sind või teisi.
  • Tahan näidata, et ma olen kompetentne, ja jagada Sinuga, mis mina asjast arvan. Tahan, et Sinu tagasiside aitaks mul saavutada minu eesmärke ja et need oleks kooskõlas sellega, mis minu jaoks tähtis on. Tahan, et mul oleks võimalik ise arutada ja seada eesmärke. Mind ei aita see, kui Sa sead minu kompetentsuse küsimärgi alla või nõuad mult midagi, mis mulle ei sobi.
  • Tahan vaadata sügavamale enda sisse ja arutleda enda töö üle kellegagi, keda usaldan. Tahan õppida meie vestlusest. Mind huvitab, millisel uudsel viisil näed Sa mind ja minu tööd, ja mida ma saan Sinult õppida. Mulle meeldib, kui saame koos oma praktika üle arutada ja mõtestada uusi ideid, alternatiive ja paradokse koos. Mind ei aita see, kui mind ei kaasata järgmiste sammude planeerimisse. Mul on paljude reeglite rägastikus raske.

Tagasisidet saab harutada ka selle järgi, kuidas see tekib:

  1. lähtub andja suvast (“See oli nii äge tund!” – tunni ägedusele ei ole kokku lepitud kriteeriume, nii et selle aluseks on andja maitse);
  2. andja ja saaja leppisid kokku (kui tunnistusel on kõik hinded neljad-viied, saab uue mänguasja);
  3. aluseks on mingi omaloodud hindamismudel (kontrolltöö punkti- ja hindeskaala);
  4. aluseks on ametlikult kokkulepitud skaala (nt Apgari hinne, mis antakse vastsündinutele);
  5. aluseks on normid (nt kui jooksed 100 meetrit teatud ajaga, saad “viie”);
  6. ise sean endale ootused (tore, kui teen seda teadlikult) ning ise otsustan, kas vastan neile.

Huvitav on siinjuures see, et ma ei suutnud välja mõelda mitte ühtegi täiesti objektiivset tagasiside saamise allikat (kui taipad, palun anna märku!). Suur osa tagasisidest ongi täiesti subjektiivne ja tundub, et oleme sellega rahul. Näiteks on tunne täitsa hea, kui keegi ütleb, et mul tuli üks või teine asi hästi välja või mul on ilus asi seljas või kui keegi lihtsalt naeratab. Ilmselt see teenib meie kuuluvusvajadust (vt jälle Deci ja Ryan, isemääramisteooria) ning otseselt ei õpeta midagi, vaid ütleb, et olen osa grupist ning mind aktsepteeritakse. Usun, et õppimise seisukohast on kõige parem, kui saan olla kriteeriumide kokkuleppimises oluline osaline ja ise ennast hinnata. Samuti on hea, kui saan kaaslasega koos (või mentori või coachiga) arutelda selle üle, kuidas mul läks.

Kokkuvõte

Õppimisele hästi mõjuv tagasiside on:

  • Pidev. Saan nii märkamatut tagasisidet (soe pilk, naeratus, sõbralik kehahoid), aga ka avalikult suulist ja kirjalikku tagasisidet.
  • Informatiivne. Tagasiside vastab minu praegusele vajadusele (korrigeerib, pakub valikuid või annab võimaluse end analüüsida) ja aitab mind edasi just nüüd ja praegu.
  • Jõukohane. Arvestab minu arenguvajadusega ja eelistustega nii, et ma suudan seda tagasisidet vastu võtta.
  • Võimestav. Juhin ise tagasisideprotsessi (sean kriteeriumid ja hindan ise) ning saan tuge usaldusväärselt kaaslaselt.

Loe, kuidas anda edasiviivat tagasisidet, siit.

Posted in Tagasiside | 4 kommentaari »

19. okt. 2021

Täringumäng “Kui tuju on nullis”

Kui Sul on tuju nullis, siis proovi seda täringumängu. Veereta täringut ja vastavalt silmade arvule tee järgmist:

  1. Räägi kellegagi. Mine naabrile või sõbrale külla, küsi kolleegilt, kuidas läheb või helista kallile sugulasele või ammusele tuttavale. On täitsa okei, lihtsalt küsida, kuidas läheb. Püüa mitte vinguda ja kurta. Rääkige nendest asjadest, mis on toredad.
  2. Mine jalutama. Jaluta koeraga, kassiga või iseendaga. Ole täiesti kohal. Kuula hääli, märka loodust ja inimesi enda ümber. Ära kao enda mõtetesse, vaid ole terve keha ja vaimuga kohal.
  3. Mine teatrisse, kinno, muuseumisse või näitusele kultuurielamust saama. Teatris osta kavaleht ja loe eriti hoolega läbi, näitusel võta audiogiid ja süvene näitusesse täielikult. Sukeldu täielikult keha ja vaimuga. Netflix ei sobi.
  4. Mine trenni. Kõige parem on selline trenn, kus aju peab töötama (zumba näiteks). Kui Sa oled metsajooksu inimene, kuula podcasti või muusikat.
  5. Söö midagi head ja tervislikku. Hammusta porgandit või nuikapsast või tee endale mõnus õhtusöök.
  6. Võta A4 paberileht ja kirjuta üles kõik asjad, mis on hästi ja mille eest oled tänulik. Enne ei lõpeta, kui leht on täis kirjutatud.

Kui veeretad ja selle peale, mis tuleb, on reaktsiooniks “Ei!” või midagi muud samasse kanti, siis on Sul kolm võimalust:

  1. Veeretad uuesti ja kas või nii kaua, kuni tuleb see, milleks oled valmis.
  2. Lihtsalt sunnid end seda tegema, mis täring ütleb.
  3. Mossitad edasi.

Ma soovitan kaht esimest varianti.

Posted in Enesehoid | 1 Comment »

« Older Entries  |   Newer Entries »