mariakurisoo

Mul on väga hea meel, et eelmine postitus hinnete teemal sai palju tagasisidet. Lisaks tuli mitmest kohast küsimus, aga mida siis teha, kui hinded ei ole hea lahendus. Väga tore! Vastan hea meelega, mis minu arvates töötab.

Selles postituses kasutan läbivalt Emili kooli näiteid (tagasisidekillud on võetud Emili kooli Stuudiumist muutmata kujul). Kui heal lugejal on võimalik kirjeldada süsteeme, mis on kasutusel teistes koolides, siis palun jagatagu.

Õppimisele hästi mõjuv tagasiside on:

• Pidev. Saan nii märkamatut tagasisidet (soe pilk, naeratus, sõbralik kehahoid), aga ka avalikult suulist ja kirjalikku tagasisidet.
• Informatiivne. Tagasiside vastab minu praegusele vajadusele (korrigeerib, pakub valikuid või annab võimaluse end analüüsida) ja aitab mind edasi just nüüd ja praegu.
• Jõukohane. Arvestab minu arenguvajadusega ja eelistustega nii, et ma suudan seda tagasisidet vastu võtta.
• Võimestav. Juhin ise tagasisideprotsessi (sean kriteeriumid ja hindan ise) ning saan tuge usaldusväärselt kaaslaselt.

Lähemalt sellest, kuidas ma “teoreetiliselt” tagasisidet liigitan, kirjutasin siin.

Emilis algab tagasiside hea suhte loomisest. See on õppimise eeldus ja alus. Kui õpilane ei tunne end turvaliselt, siis on õppimine oluliselt takistatud. Hea ja turvaline suhe õpetaja ja õpilase ning õpilaste vahel ütleb juba ise õpilasele, et ta on hoitud, väärtuslik ja hea just sellisena, nagu ta on. See on tagasiside, mida vajab iga inimene iga päev. Üks äge Emili õpetaja pakkus välja idee, et tagasisideküsitluses mitte küsida õpilaselt, kas talle meeldib kool, vaid küsida, kas tema meeldib õpetajale. Jutt jumala õige – see, et õpilane tunneb, et teda aktsepteeritakse ja ta on piisav, on ääretult oluline ja iga kooli töötaja esimene ülesanne. Naeratus, soe pilk ja sõbralik hääletoon on õpilase jaoks oluline tagasiside. Lisaks, kui õpetaja kasutab õpilase nime positiivses võtmes (mitte koos kurja pilgu ja häälega) ning tunnustab rohkem, kui korrale kutsub, on see eesmärk – et õpilane tunneb end aktsepteerituna – juba varsti käes. Loe hea suhte loomisest lähemalt siit.

Tunnustada või kiita ei ole võimalik liiga palju. Seda on võimalik teha sisutühjalt (“Tubli!”) või korrata juba seda, mida õpilane niigi teab (“Küll sul on ilus käekiri!”). Kui tunnustamine jääb nendesse kategooriatesse pidama, siis ei ole sellest kasu (mõne õpilase jaoks, kes on tõesti väga pingutanud, võib see isegi solvav olla, sest tema suurt tööd ei nähta).

Näide Emili päevikust (1. kl):

Oli kuulda, et oled lugemist harjutanud. Lugesid jänese osa ja tegid seda soravalt ja vigadeta. Mängisid vahvasti ka häälega ehk sulandusid rolli täitsa sisse, nii lahe!

Selles näites on õpetaja välja toonud pingutuse (“oled lugemist harjutanud”), kirjeldab oodatud sooritust (“soravalt ja vigadeta”) ja lisab veel õpilase omapära (“mängisid vahvasti ka häälega”) ja enda emotsiooni (“nii lahe”).

Tunnustamise ja üldse tagasiside juures on veel see oluline, et see tuleb kohe. Näiteks liikumise tunnis sooritavad õpilased korvpalliviskeid. Õpetaja seisab kõrval ja hüüab: “Vot täpselt nii!” See aitab õiget sooritust kinnistada ja õpilane saab paremini aru, mida talt oodatakse. See omakorda tekitab turvatunde, mis on vajalik eeldus õppimise toimumiseks. Teine oluline nüanss on see, et tagasisidestada, sh tunnustada, tuleb tegevust, mitte isikuomadust. Tegevust saab tagasiside saaja muuta, omadustega on see keerulisem. Võrdle näiteks: “Näen, et Sa oled väga hoolega jälginud, et kõikidele küsimustele täislausega vastata” (mida õpilane hästi tegi?) või “Küll Sa oled tark” (milline õpilane on?). Loe selle kohta veel edasi Carol Dwecki raamatust “Mõtteviis”.

See aga on ainult pool rehkendust. Edasiviiv kriitika on ka vajalik. Kasutan siin sõnu “konstruktiivne kriitika” või “edasiviiv tagasiside” selle tagasiside osa mõttes, kus tagasiside andja näitab, kuidas saab seda sooritust parandada.

See ei ole sama, mis negatiivne tagasiside (nt “Sul on kole käekiri”), sest sellise hinnanguga ei ole õpilasel midagi pihta hakata. Õpetaja peab tagasisides näitama, mida õpilane peab teisiti või lisaks tegema, mitte andma hinnangut. Selle kasutu sugulane on märkus (“Sul on kodutöö tegemata.”). Sellega õpetaja konstateerib fakti, aga ei selgu, miks on tegemata (mis oleks tagasiside õpetajale) või mis siis sellega pihta hakata. See ei aita edasi ei õpetajat ega õpilast.

Ma ei tea, mis on hea koefitsient tunnustuse ja konstruktiivse kriitika suhte iseloomustamiseks. Kindlasti peab tunnustus tulema varem ja seda peab olema rohkem. Mitte selleks, et maskeerida kriitikat (see ei aitaks ju õppida), vaid selleks, et õpilane tunneks, et teda aktsepteeritakse tema puudustest hoolimata. Kui Sul on õpilane, kes kipub saama palju negatiivset tagasisidet, sest tal on raske koolitükkidega toime tulla või enda käitumist juhtida, siis tuleb tunnustamisega kohe eriti pingutada. Ja mitte kiita niisama (“Tubli!”), vaid ikka asja eest. Näiteks ta aitab hoolsalt klassi koristada või hoiab sõbrale ust lahti vmt – siis tuleb kohe valju häälega üle klassi ja päevikusse kirjalikult ka tunnustada. Ka see õpilane, kellel on koolis keeruline, peab tundma, et teda märgatakse ja ta on õpetajale kallis.

Minu arvates on nn hamburgeri süsteem tagasiside andmiseks (tunnustus, kriitika, tunnustus) manipuleerimine ja seal on oht, et edasiviiv tagasiside jääb märkamata. Ma pakun välja valemi: mis on juba hästi + kuidas saab veel paremini. Kriitika ei ole asi, mida karta. See ei ütle, et ma olen halb ja ei hakkagi kunagi oskama. Kui keegi ütleb mulle, kuidas saan seda asja veel paremini teha, ei tähenda see seda, et olen läbi kukkunud, vaid seda, et see inimene hoolib minust ja annab mulle võimaluse midagi juurde õppida. Tagasisidet peab oskama ka vastu võtta. See on õpitav. Kui Sa oled üks nendest inimestest, kes tunneb end halvasti, kui arenguvõimalust näidatakse, soovitan Sul harjutada teistmoodi seda nägema ja Sul avaneb veel palju uksi, mida Sa siiamaani näinud ei ole.

Näide Emili päevikust (5. kl tunnikontroll):

Murdude teisendamine. Tunnikontrolli tulemus: 10/11p. Oskad hästi teisendada harilikke murde kümnendmurdudeks ning vastupidi. Pea meeles alati ka harilikud murrud lõppvastuses taandada.

Selles näites on õpetaja andnud ka tulemuse punktides, aga lisanud ka sisulise tagasiside (“oskad harilikke murde teisendada”) ja lisanud ka, mida saab veel paremini (“harilikud murrud lõppvastuses taandada”).

Olen nüüd kirjutanud õpetaja tagasisidest õpilasele, aga vähemalt sama oluline, kui mitte veel olulisem, on õpilase tagasiside iseendale. Iga inimene hindab end pidevalt. Kui seda harjutada ja hästi teha, on tulemuseks oma õppimist juhtiv noor, kes suudab endale adekvaatseid eesmärke seada, plaani pidada ja oma tegevust ja tulemusi pidevalt hinnata. Kui seda koolis ei õpi, võib juhtuda see, et noor inimene ei oska enda õppimist analüüsida – ta ei tea, kui palju ta juba oskab ega suuda ise enda sooritust parandada – ning ta on enda suhtes kas liiga kriitiline või liiga enesekindel. Tagasiside andmise hea mudel võiks õpilasel internaliseeruda, et ta oskaks ise ka end tunnustada ja märgata, kuidas saab veel paremini.

Näiteks 2. klassi õpilase eneseanalüüs ja uue trimestri eesmärkide sõnastus 1. trimestri lõpus (abiks olid õpetaja sõnastatud küsimused):

Mul õnnestus väga hästi teha töölehti. Uuel trimestril peaksin rohkem keskenduma. Ma loen kodus aga ma ei kirjuta enda lugemist päevikusse. Minu suhted klassikaaslastega on head. Minu eesmärk trimestriks on mitte lollitada. 2. trimestri lõpuks proovin läbi lugeda vähemalt 5 raamatut.

Selles näites on õpilane välja toonud, mis tal hästi välja tuleb (töölehed, suhted klassikaaslastega), mida peab veel harjutama (keskendumine, lugemise kirjutamine päevikusse) ja uue trimestri eesmärgid (mitte lollitada, lugeda viis raamatut).

On oluline, et ka õpilane õpiks rakendama seda valemit (mis on juba hästi + kuidas saab veel paremini), et märgata oma õnnestumisi ja aidata endal edasi minna. Loomulikult on õpilasi, kellel tuleb see paremini välja, ja neid, kes vajavad rohkem harjutamist. Sellest pole midagi – selleks kool ongi!

Emilis on eesmärkide-tagasiside protsess pidev. Erinevates klassides on tsükkel erinev (päev, nädal, kuu, projekt, trimester), aga õpilased ikka seavad endale ise eesmärke ja ise hindavad nende saavutamist. Esimestes klassides kasutatakse enesehindamisel naerunägusid ja värvimist ning ei ole tegemist pikkade kirjalike eneseanalüüsidega, aga ei peagi olema. See mõtteprotsess on sealjuures kõige olulisem.

Võib-olla mõned teist mõtlevad nüüd, et kõik on väga ilus, aga kuidas selle pealt saab ülevaate, kas õpilane on omandanud kooli õppekavas nõutavad pädevused ja õpitulemused. Täitsa õige küsimus! Lisaks õpilase eneseanalüüsioskuse arendamisel vastutame ka selle eest, et riikliku õppekava nõudmised saaks täidetud ja laps omandaks elus ja järgmises kooliastmes vajaliku. Nii et lisaks jooksvale tagasisidele on vajalik ka kokkuvõttev tagasiside.

Oleme Emilis lahendanud selle küsimuse nii, et iga trimestri lõpus saab õpilane tunnistuse, kus on selle trimestri õpitulemused ainete kaupa, iga õpitulemuse järel hinnang ja enamasti ka kommentaar. See näeb välja nii:

Selline tunnistus annab hea ülevaate sellest, kuidas õpilasel läheb (mis on hästi omandatud ja mis vajab veel harjutamist). Õpetajate jaoks tuleb tunnistustest välja, mis õpitulemused/teemad on paremini selged ja millega on vaja veel tegelda ning kes õpilastest vaja keerulisemaid ülesandeid või hoopis lisatuge, sest õpitav on liiga raske. Samas, tunnistus on pikk ja infot on palju. Lapsevanemal on keeruline saada kiiresti ülevaadet, kuidas lapsel läheb. Mõtlen sellest nii, et ei peagi kiiresti ülevaadet saama. Tuleb süveneda, lapsega arutada ja vajadusel arenguvestlusel (meil on arenguvestlus iga trimestri lõpus, st kolm korda aastas) õpetajalt üle küsida.

Kokkuvõtteks. Edasiviiv tagasiside:

• algab heast ja turvalisest suhtest tagasiside andja ja saaja vahel,
• on sagedamini tunnustav kui kriitiline,
• tuleb kohe ja keskendub tegevusele,
• sisaldab ka seda, kuidas saab veel paremini,
• mudeldab enesehindamist (ja lisaks annab õpetaja rohkelt võimalusi end päriselt ise hinnata).

Selline sai sissevaade minu mõtetesse, kuidas anda edasiviivat tagasisidet, ja kiire ülevaade Emili hindamissüsteemist. Kui Sul on küsimusi, küsi julgelt. Ja tagasiside on loomulikult väga teretulnud! 😉

Olen suurema osa oma professionaalsest elust elanud teadmisega, et hinne* on väga kontsentreeritud tagasiside ja ei ole halb. Nüüd aga olen jõudnud arusaamisele, et tegelikult see nii ei ole. Kirjutan täna sellest, miks ma nii arvan.

*Siin kasutan sõnu “hinne” ja “hindamine” selle sõna kõige levinumas tähenduses, et “hinne” on 5-palli skaalal, kus “5” on kõige parem ja “1” kõige halvem hinnang ja hindamine on selle hinde panemine. Mõelgem korraks ka selle üle, miks hindeid “saadakse”, “pannakse”, “teenitakse”. Kõik need tegusõnad viitavad sellele, et õpilane on hindamisel objekt.

Me oleme kasvanud koolisüsteemis, kus saime oma soorituse eest hindeid. Väga hea artikkel selle kohta, kust see süsteem pärit on, on siin. Olin ise ka üllatunud lugedes, kui vana see traditsioon on. Meie kehtiva põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse § 29 näeb ette ikka sama hindamissüsteemi. Küsid, miks see halb on. Vastan.

Kuidas hinded tekivad? Õpetaja õpetab, õpilane loodetavasti õpib ja siis vastab ning siis õpetaja hindab. Kirjutasin õppimise juures “loodetavasti”, sest tegelikult on õppimise toimumist väga keeruline mõõta. Selleks on järgmised põhjused (loetelu ei ole kindlasti ammendav):

• õppimine toimub õpilase pea sees ja sinna ei näe;
• ka õppija ise ei pruugi aru saada, millal ta õpib ja millal mitte ja kas ta on õppinud, sest see protsess on tihti teadvustamata;
• et näha muutust milleski, peab olema hästi kaardistatud algpunkt või sekkumise eelne seisund, aga seda enamasti koolis ei tehta;
• tihti kontrollitakse/testitakse teadmisi või oskusi, mis on lastel juba enne olemas;
• õpilane või hindelises ülesandes teha sohki (nt spikerdada);
• hindamine on alati subjektiivne.

Neid takistusi ei saa me õppimise ja teadmiste-oskuste mõõtmise juures ilmselt kunagi täiesti likvideerida ja sellega tuleb lihtsalt leppida ja arvestada. Häda on lihtsalt selles, et hinnete panemisega justkui pretendeerime ammendavale mõõtmisele. Mõelge näiteks põhikooli lõpueksamitele või riigieksamitele gümnaasiumi lõpus. Need kaardistavad väga väikest osa õpilase teadmistest ja oskustest, aga nende tulemuste järgi tehakse väga suuri otsuseid.

Lapsevanemad on harjunud korra veerandis koju tulevate tunnistustega. Ütleme, et Peeter tuli nüüd jõuluvaheajale tunnistusega, kus kõik olid neljad-viied. Täitsa hästi, eks? Aga kui matemaatika oli “kolm”? Ikka on hästi? Või ei ole? Mida peaks nüüd tegema? Vot see ongi minu arvates hinnete kõige suurem häda. Nad ei kanna infot. Nad rahustavad vanemat, et kõik on korras ja sekkuma ei pea, kui hinded on vanema jaoks vastuvõetavad (kusjuures see “piir” on ka erinevates peredes väga erinev – miks küll?!).

Aga nii, Peetril oli mata “kolm”. Küsime Peetri käest, miks nii. On täitsa võimalik, et ta ise ei tea. Aga meie Peeter teab. Tal oli kolm kontrolltööd. Neist esimene oli “neli”, teine “kolm” ja viimane “kaks”. Veerandi aritmeetiline keskmine tuleb ilus “koolipoisi kolm” (oh sa raks, kui jube väljend!) ja Peeter saab rahulikult järgmisel veerandil mata õppimist jätkata (ei tule suvetööd, individuaalset õppekava ja muud lisatööd õpetajale). Järele saab tavaliselt vastata ainult negatiivseid hindeid. Peeter oli tubli ja käis veerandi viimasel päeval (noh, veerand sai ju otsa ja hinded oli vaja välja panna) järgi vastamas ja sai järeltöö väga hädise “kolme”. Huuh! Päevikusse läks selline hinne nagu “2/3”, st “kaks” parandatud “kolmeks”. Veerand on “kolm”. Kõik hingavad rahulikult sisse ja välja. (Miks on Peetri õppimise seisukohast oluline, et tal esimese kontrolltöö ajal ei olnud asi selge ja see peab ikka päevikusse jääma?)

Ja see, et järgi saab vastata ainult negatiivseid hindeid ei sobi mulle üldse. Miks ei võiks õpilane seda teemat edasi õppida ja oma hindeid parandada, kuni ta ise oma sooritusega rahul on? Eks see on lisatöö õpetajale, aga õpik on vaja läbi võtta. Ei jõua. Miks saab järgi vastata ainult kümme tööpäeva? Et tekitada ajasurve ja vähendada õpetajate tööd ikka. Tundub, et hinnetest on saanud täiesti omaette väärtused ja see, kas õpilane päriselt õpib on teisejärguline. Kui hinne on “kolm”, siis on korras ja rohkem sellega ei tegele. Ei jõua, sest jõuluks on vaja õpikuga poole peale saada ja töövihikust on ka veel nii palju teha…

Vaatame nüüd lähemalt seda Peetrikese mata õppeveerandit. Küsime õpetaja Malle käest põhjalikumat infot ja ta räägib meile järgmist. Teemaks oli korrutamine. Esimeses kontrolltöös oli korrutamine kuni viiega ja see tuli enam-vähem hästi välja, aga ta tegi mõned kiirustamis- ja hooletusvead. Teises kontrolltöös oli kogu korrutustabel kümne piires ja seal tegi Peetrike ikka palju vigu. Paistab, et see ei olnud tal selleks ajaks selge. Viimane kontrolltöö oli selline, kus olid tekstülesanded korrutustabeliga ja no see ei tulnud kohe üldse. Järeltöö ajal õpetaja aitas Peetrikest päris palju ja nii sai see “kolme” peale venitatud ja veerand rahulikult lõpetatud.

Milles on probleem? Tegelikult ei saanud Peeter korrutamist ilmselt selgeks. Tal oleks seda vaja palju rohkem harjutada. Kontrolltööd tulid tema jaoks liiga vara. Tal on tekkimas matas lünk, mis nüüd hakkab kärisema. Järgmine teema on jagamine, kus on vaja, et õpilane oskab korrutustabelit peast. Veel eraldi teema on see, et talle on tekstülesanded rasked, aga siin võib olla põhjuseid palju ja sellesse me praegu ei lähe. Aga õpetaja “kappab” nüüd järgmistesse teemadesse edasi ja Peetrikesel läheb järjest keerulisemaks. Ta sai veerandi “kolme”, nii et justkui on kõik okei ja midagi tegema ei pea. Tegelikult vajab ta lisakinnistamist matemaatikas, aga see info on kaduma läinud, sest hinne seda ei näita. Hinne ei näita ka seda, et viimases järeltöös õpetaja aitas Peetrit palju, nii et me ei tea, kui hästi ta oskab neid ülesandeid täitsa ise lahendada. Hinne ütleb, et tulemus on “rahuldav” ja lähme edasi.

Kusjuures, kes vastutab selle eest, et Peetrikesel oli matemaatika “kolm”. Kas Peeter oli laisk ja lohakas ja ei pingutanud piisavalt? Kas õpetaja Malle ei märganud Peetri vajadusi ja ei aidanud teda õigel hetkel? Kas Peetri vanemad oleksid pidanud Peetrit kodus rohkem toetama? Mina panen siin vastutuse õpetajale, kes ei andnud õpilasele sisulist tagasisidet ja ei aidanud teda piisavalt, et teema omandada selleks, et saaks rahus edasi minna. Tavaliselt vaadeldakse hindeid kui õpilase karakteristikuid. Tegelikult on need õpetaja töö viljad. On õpilasi, kelle jaoks koolitööd on väga lihtsad ja nad õpivad hoolimata sellest, mida õpetaja teeb. Aga need õpilased, kelle jaoks üks või mitu asja koolis on rasked, vajavad kohe eriti palju õpetaja (ja vahel ka teiste spetsialistide tuge) ning kui seal tekib suur probleem, siis peaks õpetaja tööd lähemalt analüüsima. Ma arvan, et õpetaja peaks jälgima pidevalt õpilaste sooritust ja kontrolltöö tegema alles siis, kui ta teab, et kõik oskavad. See pakub eduelamise õpilastele ja annab õpetajale kindluse, et võib edasi minna.

Eraldi häda hinnetega on see, et nad sisaldavad vahel väga palju asju. Peetrikese näite puhul olid viimases kontrolltöös võtmetähtsusega korrutustabel, loogika ja fuktsionaalne lugemisoskus. Minul oli aga kunagi õpetaja, kes võttis tunnikontrollis hindepalli maha, kui seal nime peal ei olnud. Tavaline on see, kui hindest võetakse maha, kui töö hilineb (s.o hindega karistamine) või on vormistusvigu vmt. Hindeks saab “1” kui tuvastatakse spikerdamine (ja mõnes koolis ei saa seda järgi vastata, nii et õpilasel on keelatud see teema omandada). Ühesõnaga hinnete sees on väga-väga palju erinevaid asju, mida me ei näe.

Miks pannakse hindeid?

• See võtab vähe aega. Õpilasi on palju, kontakttunde on palju ja kõik see peab mahtuma 35 töötunni sisse. Muud moodi lihtsalt ei mahu.
• See on lihtne. Loen kontrolltöö punktid kokku, panen hinde ja tehtud.
• See tundub objektiivne, sest mul on enne juba paigas protsendid, mis hinne kuidagi kujuneb.
• Neist saab igasuguseid ülevaateid hästi teha (nt arvutada aritmeetiline keskmine), näidata, mitu õpilast on “nelja-viielised” ja palju on “kahelisi”, saab teha pingeridu jne.
• Lapsevanem ei pea pingutama, et aru saada, kuidas lapsel läheb. Oleme selle skaalaga harjunud.
• Õpilast see lihtne süsteem “motiveerib”. Enamik õpilasi kardab “kahte” saada.

Iga süsteem püsib, kui see on tasakaalus. Kuna see pealtnäha toimib ja näib töötavat iga osapoole jaoks, siis pole ka huvi seda muuta.

Praegune põhikooli- ja gümnaasiumiseadus kohustab koole hindeid panema alates 6. klassi lõpust. Miks? Ma ei tea. Välishindamise funktsiooni sellel ei ole. Järgmisesse kooliastmesse sisse astumisel hinnetest ka enam suurt kaalu ei ole – pigem tehakse katseid. Koolivahetusel aitab uue kooli õpetajaid tegelikult ka kirjeldav tagasiside rohkem, sest infot tuleb nii rohkem. Tundub, et see traditsioon püsib, sest nii on õpetajatele ja lastevanematele lihtsam.

Hindeid ei tööta, sest:

• Nad ei anna olulist informatsiooni:
  • mida õpilane juba oskab ja mida on vaja veel õppida;
  • mis asjaoludel see hinne saadi (nt kui palju õpetaja aitas),
  • kui palju õpilane pingutas,
  • kui palju on õpilane arenenud.
• Nad sisaldavad endas väga palju kõrvalist (hoolsus, käitumine, suhe õpetajaga jne).
• Hindamissüsteem takistab õppimist:
  • kontrolltöö tuleb siis, kui õpetaja töökava selle ette näeb, mitte siis, kui õpilane on selleks valmis,
  • järgi saab vastata ainult negatiivset hinnet,
  • järgi saab vastata ainult teatud ajaraamis,
  • hindega hirmutatakse ja karistatakse.
• Hinne annab petliku tunde, et me teame, kuidas õppijal läheb.
• Neid peetakse õpilase töö tulemuseks, aga tegelikult on nendes väga suur roll õpetajal.

Mis on siis parem alternatiiv kui hinded? Õppimise kõige tugevam edasiviiv jõud on sisuline tagasiside. Nii kasvatame eneseteadliku ja ennast juhtiva õppija, kes õpib selle pärast, et saada milleski osavamaks, mitte mingi jama vältimiseks. Kui õpilane saab pidevalt suulist ja kirjalikku tagasisidet sellele, kuidas tal läheb, õpib ta iseennast ja oma õppimist tundma, saab ennast õppimises juhtida ja oskab ka endale ning kaaslastele tagasisidet anda. Seal sees on sõnaline tunnustus ning ka kirjeldus, kuidas saab veel paremini. Õpetaja on selles tema õpipartner ja peegeldaja ning õppija on oma õppimise omanik ja juht. Jah, tagasiside kirjutamine ja lugemine võtavad palju rohkem aega, aga see on seda väärt ja vajalik.

Loe, kuidas anda edasiviivat tagasisidet, siit.

on õppimise algus, keskpaik ja lõpp, põhjus ja tagajärg, ajend ja tulemus. Tagasiside ja õppimine on nii tihedalt üksteisega seotud, et eraldada neid ei saa. Mul on tunne, et ta saab siiski teenimatult vähe tähelepanu. Püüan siin seda viga korvata.

Hariduse ja kasvatuse sõnaraamat annab sellele sõnale kaks tähendust. Esiteks on see “info õppurile ja õpetajale õpiprotsessi ja õppe tulemuste kohta (feedback)” ja teiseks “vastus suhtlussituatsioonis toimuvale (reaction)”. See on minu jaoks väga mõtlemapanev eristus, sest ütleksin, et see on üks ja seesama asi. Õppimine ongi suhtlussituatsioon ja igas suhtlussituatsioonis liigub info. Õppimine tähendab pidevat info vahetamist. Seda on nii palju, et me isegi ei märka seda.

(Märkus. Mulle väga meeldib sõna “edasiside”, aga siin ma seda ei kasuta. Eeldan siin, et tagasivaate eesmärk on tulevikus midagi muuta, nii et see on olemuselt see sama.)

Koolis antavat tagasisidet (hindamist) liigitatakse tavaliselt nii (vt Edgar Krull “Pedagoogilise psühholoogia käsiraamat”):

1. mõõtmine,
2. hindamine,
3. kontrollimine.

Siin on selge sõnum: tagasiside on õpetaja tööriist oma töö heaks tegemiseks. Ka Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus sõnastab hindamisele sellised eesmärgid, kus õpetaja on subjekt ja õpilane hindamise objekt. Sellisel juhul on õpetamine midagi, mida õpetaja teeb õpilasele. Ja selleks, et õpilane õpiks edasi (oleks motiveeritud edasi õppima) ja õpetaja teaks, kui palju õpilane on õppinud, on vaja teda hinnata (mõõta/kontrollida). See töötab siis, kui õpilane tegelikult ei taha õppida ja tema sundimiseks on vaja piitsa ja präänikut (vt Deci ja Ryan, isemääramisteooria).

Mina liigitaksin tagasisidet kõigepealt nii:

1. märkamatu (õppimise protsessis ülioluline),
2. avalik (õppimise seisukohast oluline; selle kohta öeldakse ka kujundav hindamine),
3. ametlik (õppimise seisukohast vähe oluline, aga tihti edasi õppimiseks vajalik; selle kohta öeldakse ka kokkuvõttev hindamine).

Väga professionaalne õpetaja ammutab tunnis (või muus õpikeskkonnas) meeletult palju infot. Millised on õpilaste küsimused? Millised on nende näoilmed? Kuidas nad reageerivad? Mida nad teevad või ei tee? Kuhu nad vaatavad? Kõik see on oluline info õpetajale. Kusjuures ma arvan, et enamasti ta ei märkagi, kui seda infot töötleb. Selle teadvustamiseks on vaja sellest rääkida (reflekteerida), et õpetaja taipaks, kui palju infot ta vastu võtab ja kui palju otsuseid tunnis teeb. Ja õpilasega on sama lugu. Õpetaja pilk, hääletoon, kehahoiak, koht klassis jne on kõik talle info ning tagasiside. Rääkimata sõnadest nagu “Tubli”, “Ära sega”, “Proovi uuesti” jt.

Sellisele märkamatule tagasisidele liigub klassis ringi veel palju “avalikku” tagasisidet. Osa sellest on ajutine (suuline) ja osa püsiv (kirjalik). Suulist tagasisidet peetakse mõjusamaks, aga selle puhul on keerulisem sõnu seda, sest mõelda tuleb käigupealt. Näiteks see sama õnnetu “Tubli!” tuleb nii automaatselt, kuigi teame, et selle sisuline väärtus on tagasihoidlik (vt Carol Dweck “Mõtteviis”). Kirjalikus tagasisides saame rohkem läbi mõelda, kuidas midagi ütleme, aga samas tundub, et tagasiside saajale on see vähem oluline. Lisaks on veel “väga ametlik” tagasiside nagu hinded, eksamitulemused jmt. Minu arvates on nende sisuline tähtsus üle hinnatud. Matemaatika “neljas” on sees nii teadmised, oskused, vilumused, hoiakud, hoolsus, käitumine, suhe õpetajatega, meeldivus ja veel palju muud. Oleme sellega harjunud, aga sisuliselt edasiviivat infot see ei anna.

Tagasisidet on võimalik liigitada veel selle sügavuse järgi:

1. komplimendid ja solvangud (see on nii ilus kleit!) ehk hindan teist oma mõõdupuu järgi ja kokkuvõttes räägin endast, mitte teisest ja tegelikult see ei olegi tagasiside;
2. info sobiva ja sobimatu käitumise kohta (nt teen koerale pai ainult siis, kui tal on neli käppa maas – nii saan lahti inimese najale püsti hüppamisest; kõrvetan kuuma pliidirauaga näpud ära – nii saan teada, et pliiti ei tasu katsuda), siin paikneb ka karistamine;
3. arutelu erinevate tegude või käitumisviiside tagajärgede üle (kui lähed tänase ilmaga sussides õue, saavad jalad märjaks, aga ma ei sunni sind kummikuid panema, kui see just eluohtlik ei ole), see on minu arusaamine kasvatamisest;
4. arutelu toimunu üle (mis läks hästi? millega ma ei ole rahul? mis oli minu roll selles? mida teeksin teisiti) ehk eneseanalüüs ja refleksioon.

Ehk siis tagasisidega ma loon reaalsust enda ümber, õpin maailma tundma, peegeldan end maailmale ja kujundan enda olevikku. Inimene on nii sotsiaalne olevus, et vajame teistelt ja maailmalt infot enda kohta, et end hästi tunda (vt Ryan ja Deci isemääramisteeoria). Kusjuures kipume omistama tagasisidet ka sellistele juhtumistele, kus seda ei ole (“minu pulmapäeval hakkas sadama – minul ikka üldse ei vea”). Koolides kiputakse minu viimasest liigitusest vist kõige rohkem seda teist kasutama. Mina pigem julgustaksin kasutama kolmandat ja neljandat. Teise eelis on see, et ta on väga efektiivne, aga häda paikneb seal, et õppija ei pruugi ise aru saada, miks üks või teine käitumisviis hea on. Õppimine on siis pinnapealne.

Tagasisidet saab uurida ka saaja ja andja järgi:

1. andja on õpetaja ja saaja õpilane (mentor ja mentee),
2. andja on õpilane ja saaja on õpetaja (tagasiside küsimustik, kontrolltöö),
3. andja on õpetaja ja saaja on õpetaja (kolleegid toetavad üksteist),
4. andja on õpilane ja saaja on õpilane (õppijad toetavad üksteist),
5. andja on juht ja saaja on alluv (kontrolliv juhtimine),
6. andja on alluv ja saaja on juht (rahuloluküsimustik),
7. andja ja saaja on üks inimene (refleksioon, coaching).

Tagasisidel on enamasti andja ja saaja. Olukord läheb keeruliseks, kui andja ja saaja on väga erinevad ja nad ise ei teadvusta seda. Õpetaja on professionaalne tagasisidestaja, st ta teab (vähemalt peaks teadma), millist tagasisidet tema õpilane suudab vastu võtta ja millist mitte (milline tagasiside aitab teda edasi). Juht peaks ka olema professionaalne tagasisidestaja ja tundma oma meeskond nii hästi, et oskab igaühele läheneda. Koolijuht peab arvestama sellega, et alustav õpetaja ja juba mitukümmend aastat tegutsenud õpetaja vajavad/ootavad erinevat tagasisidet. Mõni õpetaja ei tahagi tagasisidet, vaid tahab, et temaga koos arutletaks. Pakun siin ühe ägeda raamatu (E. Drago-Severson, J. Blum-DeStefano “Tell Me So I Can Hear You. A Developmental Approach to Feedback for Educators” Harvard Education Press 2016) najal ühe mudeli, mille alusel saab täiskasvanud õppijaid paremini toetada. Tagasiside saajaid on selle raamtu järgi nelja tüüpi ja nad võiksid end kirjeldada nii:

• Tahan saada väga konkreetset juhist, mudelit või näidist, kuidas tegutseda “õigesti”. Tahan teada, millised on ootused ja reeglid. Mind ei aita see, kui pean vastused ise välja mõtlema või Sa annad mulle mitu varianti.
• Tahan saada kinnitust, et minust mõeldakse hästi ja ma meeldin Sulle hoolimata sellest, kuidas mul läks. Tahan, et Sa ütleksid mulle, mida ma pean tegema, et oleks kindel, et ma ikka meeldin Sulle. Too siiralt välja, mis Sa arvad, et ma tegin hästi. Tunnen end ebamugavalt, kui pean oma seisukoha välja ütlema enne Sind või teisi.
• Tahan näidata, et ma olen kompetentne, ja jagada Sinuga, mis mina asjast arvan. Tahan, et Sinu tagasiside aitaks mul saavutada minu eesmärke ja et need oleks kooskõlas sellega, mis minu jaoks tähtis on. Tahan, et mul oleks võimalik ise arutada ja seada eesmärke. Mind ei aita see, kui Sa sead minu kompetentsuse küsimärgi alla või nõuad mult midagi, mis mulle ei sobi.
• Tahan vaadata sügavamale enda sisse ja arutleda enda töö üle kellegagi, keda usaldan. Tahan õppida meie vestlusest. Mind huvitab, millisel uudsel viisil näed Sa mind ja minu tööd, ja mida ma saan Sinult õppida. Mulle meeldib, kui saame koos oma praktika üle arutada ja mõtestada uusi ideid, alternatiive ja paradokse koos. Mind ei aita see, kui mind ei kaasata järgmiste sammude planeerimisse. Mul on paljude reeglite rägastikus raske.

Tagasisidet saab harutada ka selle järgi, kuidas see tekib:

1. lähtub andja suvast (“See oli nii äge tund!” – tunni ägedusele ei ole kokku lepitud kriteeriume, nii et selle aluseks on andja maitse);
2. andja ja saaja leppisid kokku (kui tunnistusel on kõik hinded neljad-viied, saab uue mänguasja);
3. aluseks on mingi omaloodud hindamismudel (kontrolltöö punkti- ja hindeskaala);
4. aluseks on ametlikult kokkulepitud skaala (nt Apgari hinne, mis antakse vastsündinutele);
5. aluseks on normid (nt kui jooksed 100 meetrit teatud ajaga, saad “viie”);
6. ise sean endale ootused (tore, kui teen seda teadlikult) ning ise otsustan, kas vastan neile.

Huvitav on siinjuures see, et ma ei suutnud välja mõelda mitte ühtegi täiesti objektiivset tagasiside saamise allikat (kui taipad, palun anna märku!). Suur osa tagasisidest ongi täiesti subjektiivne ja tundub, et oleme sellega rahul. Näiteks on tunne täitsa hea, kui keegi ütleb, et mul tuli üks või teine asi hästi välja või mul on ilus asi seljas või kui keegi lihtsalt naeratab. Ilmselt see teenib meie kuuluvusvajadust (vt jälle Deci ja Ryan, isemääramisteooria) ning otseselt ei õpeta midagi, vaid ütleb, et olen osa grupist ning mind aktsepteeritakse. Usun, et õppimise seisukohast on kõige parem, kui saan olla kriteeriumide kokkuleppimises oluline osaline ja ise ennast hinnata. Samuti on hea, kui saan kaaslasega koos (või mentori või coachiga) arutelda selle üle, kuidas mul läks.

Kokkuvõte

Õppimisele hästi mõjuv tagasiside on:

• Pidev. Saan nii märkamatut tagasisidet (soe pilk, naeratus, sõbralik kehahoid), aga ka avalikult suulist ja kirjalikku tagasisidet.
• Informatiivne. Tagasiside vastab minu praegusele vajadusele (korrigeerib, pakub valikuid või annab võimaluse end analüüsida) ja aitab mind edasi just nüüd ja praegu.
• Jõukohane. Arvestab minu arenguvajadusega ja eelistustega nii, et ma suudan seda tagasisidet vastu võtta.
• Võimestav. Juhin ise tagasisideprotsessi (sean kriteeriumid ja hindan ise) ning saan tuge usaldusväärselt kaaslaselt.

Loe, kuidas anda edasiviivat tagasisidet, siit.