Archive for jaanuar, 2022

29. jaan. 2022

Milleks näha vaeva ja teha koostööd?

Kirjutan täna koostööst õpetajate vahel. Kuidagi on kujunenud nii, et õpetajad kipuvad olema pigem üksikud hundid ja koostöö on asi, mille nimel tuleb eraldi vaeva näha. Uurin, miks see nii on, miks võiks see teisiti olla ja kuidas seda teha.

Miks on õpetamine kujunenud individuaalalaks?

Tundub, et juba pikka aega on õpetajat nähtud kui aine õpetajat ja tunni andjat. Ülikoolides valmistati ette ainetundjaid-fanaatikuid spetsiifilistes ainevaldkondades ja õpetajatele maksti tasu selle järgi, kui palju ainetunde ta nädalas andis. Mäletan veel aega, kui olid atesteerimised ja kõrgemad “pagunid” sai see õpetaja, kes rohkem õppematerjale tootis ja paljudele võistlustele õpilasi saatis. Mõnes koolis valitakse parimad õpetajad. Nii tekib konkurents. Ja konkurents on koostöö surm.

Ma ei tea, millest sellised arengud on alguse saanud. Võib-olla tundub kõrgem spetsialiseerumine efektiivsem ja konkurents edasiviiv. Mõnel erialal see ilmselt nii ongi.

Kui õpetame ainet selleks, et ühel ilusal päeval eksamid ära teha, siis tuleb tõesti otsida võimalusi, kuidas seda teha tõhusamalt. Siis saab panna klassiruumi hästi palju õpilasi, lugeda neile sama loengut ja kontrolltöös küsida samu asju. Tulemused jagunevad nagu tavaliselt nii, et mõnel läheb halvasti, mõnel läheb väga hästi ja enamusel keskpäraselt. Väga efektiivne. Maailm on muutunud ja enam eksamiteks õppimine ei tööta.

Miks see enam ei sobi?

21. sajandi koolis on jõutud arusaamisele, et me ei õpeta ainet, vaid õpilasi. Õpilased on aga lõputult erinevaid ja one-sife-fits-all-lähenemine ei tööta tegelikult, sest osa õpilasi kukub reelt maha (kirjutasin sellest pikemalt siin). Meil on vaja õpetajaid, kes on orienteeritud õpilaste õpetamisele ja on õppimisfanaatikud. Õpetamine on lõputu otsimine ja katsetamine ning keegi ei hakka seda kunagi täielikult oskama, sest õpilased ning nende väljakutsed vahetuvad. Oma kogemusest õppimine vajab kvaliteetset refleksiooni ja kolleegi tuge.

Koolitäie õpilaste õpetamine on meeskonnatöö, kus on vaja erinevaid spetsialiste. On lapsevanemad, kes on oma laste spetsialistid. Ja on õpetajad, kes on õpetamise spetsialistid. Siis on veel eriolukordade spetsialistid nagu psühholoog, logopeed, sotsiaalpedagoog, eripedagoog ja vahel ka füsioterapeut. Ja natuke on vaja ka kõige selle korraldamise spetsialiste ehk juhte. Kõigi nende oskusi ja teadmisi on vaja, sest me oleme juba väga tublid õpilaste erinevuste märkamises. Nüüd on vaja teha järgmine samm ja õppetöö kohandada vastavalt nendele erinevustele. Kuna aga õpilaste erinevused ei jookse ühel skaalal, siis on vaja paljude erinevate kompetentsidega inimeste koostööd, et iga nupsikut talle sobival määral ja viisil toetada.

Miks on koos parem?

Kui ühe grupi, klassi, lennu, kooliastme või kooli õpetajad töötavad koos, siis:

  • tunneb iga õpetaja sügavamat kuuluvustunnet, mis on väga oluline osa motivatsioonist (loe lähemalt isemääramisteooriast) – seega tuleb iga päev õpetaja rõõmsamalt kooli;
  • saab koos tegeleda kooli arendamisega nii, et see on igale koolipere liikmele tähenduslik, sest töötatakse ühiste ja ühiselt sõnastatud eesmärkide nimel ning õpetaja saab kujundada seda, kuhu suunas kool edasi läheb (jälle oluline osa motivatsioonist);
  • märgatakse ja tunnustatakse üksteise edusamme ning saavutusi, mis teeb koolitöö veel rõõmsamaks ja tähenduslikumaks (õige – see tõstab motti!);
  • lepitakse kokku ühised reeglid ja käitumistavad, mis teeb nendes orienteerumise õpilastele lihtsamaks ja õpetajatel kulub vähem närve;
  • hoitakse kokku aega, mis kulub tundude ettevalmistamisele (nt üks õpetaja valmistab ette 1. klasside eesti keele tunnid ja teine matemaatika kontrolltöö ning neid materjale ristkasutatakse);
  • tekib võimalus erinevaid õppeaineid lõimida ja seeläbi hoitakse kokku õppetunni aega ning õpilastel kujuneb seostatum arusaam maailmast meie ümber (õpilasel kujunevad sügavamad teadmised, mida on lihtsam üle kanda ning meenutada);
  • saab õppimist lihtsamini diferentseerida:
    • näiteks valmistab üks matemaatikaõpetaja ette sama teema lihtsamad ja teine keerulisemad ülesandeid ja neid ristkasutatakse,
    • näiteks toimuvad ühe lennu klasside inglise keele tunnid samal ajal ja õpilased jaotatakse gruppidesse keeletaseme järgi (tasemegrupid soovitan teha ajutised ja väga mobiilsed!);
  • uuritakse muresid koos, st kasutatakse erinevate inimeste erinevaid kompetentse ja leitakse probleemidele rohkem võimalikke lahendusi (jagatud mure on pool muret);
  • tekib lisavõimalus üksteiselt õppida ning oma pädevust veelgi rikastada;
  • üks teeb kohvi ja teine toob kommi.

See nimekiri pole kindlasti ammendav. Mida oled Sina koostöös kolleegidega teinud?

Kuidas seda teha?

Et teha koostööd, tuleb olla koos. Tundub loogiline, eks? See aga tähendab, et ma ei saa samal ajal teha teisi asju. Siis tekib tunne, et koostöö tegemine võtab palju aega. Kui Sul on selline mõte juba tekkinud, siis loe nimekirja ülal ja mõtle, et kui Sa võtaksid aega, et koostööd teha, siis mille saad selle võrra kiiremini tehtud.

Kui oled valmis võtma aega, et kolleegidega koostööd teha, tuleb leida teine kolleeg, kes selleks valmis on. Võib-olla on tedagi vaja selleks veenda (vaata jälle nimekirja ülal). Siin võib uurida, mis on tema mured ja kas leiate koos probleemi, mida on just koostöös lihtsam lahendada. Kindlasti leiate.

Järgmine oluline samm on kokku leppida eesmärk, mille jaoks kokku tulete. Mis tahate ära teha ja mis ajaks? Seadke endale kindel ajapiir, muidu jääte jutustama teistel teemadel. Koos on ju lõbusam 😉

Aeg + kolleeg(id) + eesmärk = mõnusa koostöö algus

Mida rohkem õpetajaid on kambas, seda suuremaid eesmärke saab seada, aga seda keerulisemaks läheb logistika. Raskem on leida ühist aega ja teha nii, et kõik asjaosalised on kohal. Siin on vaja nende korraldamise spetsialistide ehk juhtide abi. Mõistlik on planeerida juba nädalaplaanis ja tunniplaanis aeg koostööks. Ja kui on keegi, kes ei saa kohal olla (mõnel õpetajal on tunnid ainult teatud nädalapäevadel), siis leppida kokku, kuidas ta saab ikka infoväljas olla (nt tal on kaasteeline, kes talle eraldi kokkuvõtte teeb, või koosolekuid protokollitakse või üle nädala on koosolek teisel ajal vmt). Lisaks algus- ja lõpukellajale on mõistlik kokku leppida ka koosoleku üldine struktuur: mida arutatakse ja kui pikalt. Võib-olla on vaja seada sisse ka kindlad rollid (juht ja protokollija) ja leppida kokku, kus hoitakse ühiseid materjale. Ühesõnaga, alustamisele kulub aega ja närve, aga see tasub end ära.

Kokkuvõttes, on vaja koostöö alustamiseks kaht asja: eesmärki ja aega. Kui eesmärk on oluline, siis see aeg ka võetakse.

29. jaan. 2022

Õpilaste käitumine on võimatu!

Kui ma 2007. aasta sügisel Lasnamäe üldgümnaasiumis õpetajana alustasin, siis oli minu tunniplaanis ka ajaloo tunnid 7.c klassiga. Mul oli nendega tõesti raske koos, sest nad panid mu igatpidi proovile. Karjusin nende peale ja käisin õppealajuhataja juures, aga see ei muutnud midagi. Ühel hetkel tuli mul mõte muuta enda suhtumist neisse ja hakkasin enne iga 7.c tundi endale korrutama, et armastan neid. See hakkas tasapisi parandama meie koostöö kvaliteeti. Õpilaste käitumine “korda” ei saanud, aga läks paremaks. (Tervitan kõiki oma Lasnamäe õpilasi! Olete ikka mulle väga kallid.)

Olen seda lugu palju rääkinud mõttega, et õpetaja suhtumine määrab väga palju sellest, kuidas õpilased end üleval peavad ja kuidas õpetaja nende käitumist “talub”. See võte ei sobi ilmselt igale õpetajale, aga loodan, et mõnd on see aidanud. Seekord kirjutan veidi õpilaste käitumisest, kuidas sellega toime tulla ja kuidas seda parandada.

Mis on halb käitumine?

Halb käitumine on keskkonda mittesobiv käitumine. Näiteks muusikatunnis tuleb kõva häälega laulda, aga matemaatikatunnis see ei ole hea mõte üldiselt. Kehalise tunnis tuleb palju liikuda, aga eesti keeles tavaliselt rohkem laua taga istuda. Parem sõna on “halva” käitumise asemel ebasobiv või ebakohane käitumine. Ja see ei ole üldse laste eripära. Ka täiskasvanud käituvad vahel ebasobivalt (nt valju häälega jutustamine kinos).

Miks käitutakse ebakohaselt?

Sellele on mitu vastust ja tihti põhjused kombineeruvad.

  • Iga käitumise taga on positiivne kavatsus, st inimene rahuldab käitumisega mingit oma vajadust. Näiteks ta soovib piire katsetada (st õpetajat tundma õppida!), igavust või abituse tunnet peletada või tunnustust pälvida. Ehk siis tal on hea kavatsus, aga ta ei pruugi mõista, et sellel käitumisel on kellegi teise jaoks ebameeldivad tagajärjed.
  • Laps (või täiskasvanu) ei tea, millist käitumist talt oodatakse. Näiteks, kui oled esimest korda jumalateenistusel või kohtuistungil, siis ei tea, millal peab püsti tõusma või istuma. Sellisel juhul viisakas inimene teeb nii, nagu teised teevad. Laps ei pruugi selle peale tulla. Kui ta on esimest korda muuseumis, näitusel või teatris, ei tea ta, et joosta ja valju häält teha ei tohi. Seda tuleb talle öelda.
  • Laps (või täiskasvanu) teab küll, kuidas käituma peab, aga ei hooli või pea vajalikuks reeglitest kinni pidada. Näiteks rongis tuleb suured kotid panna akna kohale riiulile, aga tihti seda ei tehta, sest tundub, et ruumi on küll. Või õpilane ignoreerib õpetaja korrale kutsumist, sest ta tahab teiste silmis plusspunkte teenida (positiivne kavatsus) või tal on õpetajaga “suusad risti” läinud.
  • “Õigesti” käitumine ei ole jõukohane. Näiteks tuleb teatris pikalt paigal istuda, aga laps ei suuda seda teha. Tal on vaja liikuda. Ta hakkab nihelema. Õpilaste enesereguleerimisvõime on erinev – mõni vajab selles rohkem tuge kui teine. Ja pole midagi parata, et mõni vajab ka rohkem andestamist kui teine.

Kuidas ebakohast käitumist ennetada?

Kui alustad uues koolis, siis vii end kurssi kooli kodukorraga ning muude kokkulepete ja tavadega. Ebasobiva käitumise ennetamises on oluline õpetajate koostöö (loe näiteks siit). Isegi esimeses klassis, kus õpilastega on suurema osa ajast koos ainult üks õpetaja, puutuvad lapsed kokku ka aineõpetajatega (nt muusika, liikumine). Õpilasi aitab, kui õpetajate ootused nende käitumisele on ühesugused. Seega on mõistlik tutvuda sellega, mis on varem kokku lepitud, ja seda edasi arendada koostöös sama klassi teiste õpetajatega. Kui ka liikumise tunnis on teistsugused reeglid kui mujal, aitab teisi õpetajaid, kui nad seda teavad.

Kui on tegemist suuremate õpilastega, kellel on palju erinevaid aineõpetajaid, siis on oluline meeles pidada, et ebasobiva käitumise ennetamine on iga õpetaja ülesanne, mitte klassijuhataja mure. Iga õpetaja on juht oma tunnis ja vastutab selle eest, kuidas koostöö seal laabub. Seda vastutust ei saa kellelegi teisele, nt klassijuhatajale, õppejuhile, sotsiaalpedagoogile või direktorile, delegeerida. Kui Sul on probleem õpilaste käitumisega, siis see on Sinu probleem. Aga samas, seda lahendada aitab koostöö laste, vanemate, kolleegide ja tugispetsialistidega.

Üht-teist saad oma klassis enne ära teha, kui õppetöö pihta hakkab. Näiteks saad vaadata, kuidas on Sinu klassis mööbel ja õppevahendid paigutatud. Näiteks kui õpilane hilineb tundi, siis kui palju ta sellega teisi segab? Saad läbi mõelda ka protseduurid ja rutiinid (kui õpilasel on vaja pliiatsit teritada, mis ta siis teeb? kui on vaja uut paberit, mis ta siis teeb? jne). Kui otsustad reeglid ise paika panna (mitte neid lastega koos teha, mida mina soovitaksin), siis sõnasta need positiivselt ja pigem lühidalt. Näiteks “Klassis kõnnime” mitte “Klassis me ei jookse, sest siis võib kukkuda ja haiget saada”.

Kui oled juba klassi ees, tuleb alustada hea suhte loomisest ja alal hoidmisest. Loe sellest lähemalt SIIT. See on oluline selleks, et õpetaja mõistaks, miks õpilased käituvad nii, nagu nad käituvad, ja õpilastele läheks korda see, mida õpetaja neilt ootab. Hea suhe hakkab pihta hoiakutest ja neid on näha. Õpilased käituvad paremini nende õpetajate tundides, kes neist hoolivad (seda illustreerib see näide, mille tõin selle postituse alguses).

Väga, väga, väga soovitan tutvuda ja kasutusele võtta VePa metoodika. Loe selle kohta lähemalt: http://www.vepa.ee. See on põhjalikult läbi uuritud ja tõesti tõhus tehnikate süsteem, mis toetab lapse eneseregulatsiooni arengut ja ennetab ebakohast käitumist. See on üles ehitatud järgmistele sammastele:

  • VePa visioon ehk õpilastega kokku lepitud soovitud käitumised erinevates olukordades ja VePa rollid, mis annavad õpilasele võimaluse klassiruumis toimuvat juhtida,
  • Tähelepanu suunavad ja keskendumist toetavad abivahendid (suupill, käemärgid, nimepulgad, taimer),
  • Kiire tagasiside võtted (sobib/ei sobi kaardid, kiidud),
  • Preemiasüsteem hea keskendumise eest (memme vigurid, VePa minutid),
  • VePa mäng eneseregulatsiooni tugevdamiseks.

Mina olen VePa elemente edukalt rakendanud täiskasvanute koolituses, nii et ka ükski õpilane pole liiga suur VePa jaoks. Kui seda järjekindlalt rakendada, siis see töötab. Ma luban.

Kuidas sobivat käitumist soodustada?

Selle küsimuse vastus on eelmises juba veidi sees. Siin on oluline igas tegevuses kiiret tagasisidet anda. Näiteks lähete klassiga ekskursioonile muuseumisse. Enne klassist välja minemist räägite koos läbi, kuidas me käitume trammis, tänavad ja muuseumis. Lapsed ise toovad välja peamised punktid ja õpetaja ülesanne on edaspidi silm peal hoida, et nendest kinni peetakse. Kui õpetaja näeb, et Peetrike on eriti tubli trammis, siis tunnustab teda selle eest (eriti hästi töötab see siis, kui Peetri kaaslane parasjagu millegi ebasobivaga tegeleb, nii et ühtlasi saab Peetrit tunnustada ja tema kaaslase tähelepanu soovitud käitumisele suunata). Kui keegi eksib kokku lepitu vastu, siis õpetaja (või õpilane, kelle roll see on), juhib sellele tasakesi tähelepanu (“Me leppisime klassis kokku, et me tänaval kõnnime.”). Kui jõuate kooli tagasi, siis tehke kokkuvõte, kuidas läks. Tunnustage ohtralt!

Kindlasti kasuta ka võimalusi kirjalikult ja avalikult tunnustada, nt kirjuta päevikusse või helista vanemale, kui õpilane eriti hea käitumisega on silma paistnud.

On õpetajaid, kelle arsenalis on nn taktikaline ignoreerimine või õpilaste järel ootamine (“Noh, me siis seisame nii kaua, kuni te vait jääte”). Ma soovitan seda pigem mitte kasutada, sest siis ei saa õpilane tagasisidet. Kui Sind, õpetajat, mingi käitumine tõesti häirib, siis Sul tuleb oma vajaduse eest seista. Kui õpilane ei tea, et Sind tema käitumine häirib ja/või ei tea, kuidas teisiti teha, siis ta oma käitumist ei muuda.

Õpilaset peale karjumine ei ole hea mõte ja Sa ilmselt tead seda niigi. Karjumine on samasugune vägivald nagu löömine ja alandab selle sihtmärki. Tekitab hulka negatiivseid tundeid ja õppimist ei soodusta. Kui Sul õpetajana tekib kihk kellegi peale karjuma hakata, siis oled ilmselt tugevate tunnete meelevallas ja kaotamas oma enesevalitsust (sama lugu on nutmisega). Selle asemel, et karjuda või nutta, mine eemale. Ütlegi õpilastele, et Sa oled praegu väga pahane ja selle asemel, et karjuda, lähed minutiks klassist välja. Mine välja, hinga kümme korda väga rahulikult sisse ja välja. Kui oled rahunenud, mine klassi tagasi ja räägi õpilastele, kuidas Sa end selles olukorras tundsid. Ära süüdista ega õigusta. Kirjelda olukorda ja selle mõju sulle. See on tagasiside ja annab võimaluse õppida. Kui loos on mõni “peategelane”, siis vestle temaga eraldi siis, kui oled selleks valmis. See on ühtlasi ka imeline võimalus õpilastel õppida Sinu pealt, kuidas tulla toime väga tugevate tunnetega.

Lisaks aitab õpilastel “hästi” käituda, kui tunni tegevused on parajas tempos ja raskusastmes. Kõrvalised tegevused kipuvad päevakorda kerkima, kui õpilasel on igav, st tunni tegevused on liiga lihtsad või juba tehtud, või ta tunneb, et õpitav on liiga raske ja pole mõtet üritadagi. Selliseid muresid saab ennetada, kui õpid oma õpilasi tundma, st tead, kes vajab raskemaid ja kes lihtsamaid ülesandeid ning pakud õpilastele jõukohast tegevust ja vajadusel lisaülesandeid või lisaselgitusi.

Teiste sõnadega – ebasobiva käitumise ennetamiseks ja sobiva käitumise soodustamiseks on vaja, et

  • õpetaja võtab vastutuse käitumise juhtimise eest,
  • koostöö õpetajate vahel toimib,
  • suhted klassis on head,
  • õpilased teavad, mida neilt oodatakse,
  • nende käitumist toetatakse aegsasti ja hoolivalt,
  • õpilased saavad kiiret tagasisidet ja tunnustust,
  • tunnitegevused on õpilastele sobivad,
  • õpetaja adub, et käitumine on oskus nagu iga teinegi, mida tuleb järjekindlalt arendada.

Mis peaks olema ebasobiva käitumise tagajärjed?

Kujuta ette, et oled võõral maal. Kõndides tänaval tuleb peale aevastus. Aevastad ja nuuskad seejärel nina. Aga nüüd on selline värk, et sellel maal on avalikult nuuskamine rangelt keelatud, sest seda peetakse hirmus ebaviisakaks tegevuseks. Ümberringi on väga kohkunud kohalikud inimesed. Läheneb politseinik. Mis Sa tahad, et edasi juhtuks?

Sa ilmselt ei taha, et Sind avalikult häbistataks või keegi Sinuga väga kõvasti kurjustaks. Kui Sind näiteks nurka seisma pandaks, kuidas Sa end siis tunneksid? Ja loodetavasti pole sellel maal enam füüsilist karistamist.

Esiteks oleks Sa ilmselt tahtnud, et keegi oleks seda Sulle varem öelnud, et sellel maal ei tohi avalikult nuusata. Võimalik, et Sa isegi teadsid seda enne, aga (a) Sa mõtlesid, et see oli nali ja tahtsid reisikaaslastele näidata, et Sind juba haneks ei tõmba, (b) ei hoolinud, (c) või ei suutnud aevastust tagasi hoida ja nuuskamata jätta. Ühesõnaga, nüüd on see igatahes tehtud ning tuleb tagajärgedega silmitsi seista.

Kõige mõistlikum tagajärg on ilmselt vestlus, kus selgitatakse, miks ei ole nuuskamine vastuvõetav ja palutakse viisakalt enam mitte nii teha. Tõenäoliselt püüad siis edaspidi selle reegli rikkumist vältida ka.

Lastega Sinu klassis on sama lugu. Proovi järgmisi lahendusi:

  • Püüa aru saada, miks ta reeglit rikkus. Mis vajadust ta rahuldas? Kuidas ta saaks seda teisiti rahuldada? Kas ta teadis, mida tegema peab? Kas teie suhe on nässus? Kas ta päriselt suudab seda reeglit järgida?
  • Selgita, miks selline reegel on ja miks seda on vaja täita. Lase tal seda oma sõnadega seletada.
  • Räägi talle, kuidas tema käitumine Sind mõjutab. Sa ei saa seista teiste vajadustega eest, aga pead enda omade eest seisma.
  • Kaalu selle reegli muutmist, kui see ei ole jõukohane või arusaadav. Aruta seda õpilastega.

Aga kui see ei tööta?

Vahel tõesti ei piisa tagasisidest ja vestlusest. See näitab seda, et need ebasobiva käitumise põhjused, mis ülal on nimetatud, on endiselt aktuaalsed. Siis on vaja võtta kolleegid appi. Proovi järgmist:

  • Vaata ise, koos õpilastega või koos kolleegidega üle oma reeglite süsteem. Kas need on päriselt jõukohased? On need arusaadavad? On need väga erinevad teiste õpetajate omadest? Vahel tuleb ette seda, et ühe õpetajate “valulävi” on väga erinev teiste õpetajate omast (ta ignoreerib seda, mida kolleegi ei ignoreeriks). See võib ajada lapsi segadusse.
  • Kutsu kolleeg tundi vaatlema. Ütle talle, et Sul on mure õpilas(t)e käitumisega ja vajad nõu. Arutage pärast, mis ta märkas.
  • Mine ise kolleegi tundi vaatama. Eriti hea, kui vaatled seda sama klassi teise õpetaja tunnis. Ja eriti hea, kui ta enne hooples õpetajate toas, et tal küll selle õpilasega või klassiga probleeme ei ole.
  • Kutsu appi sotsiaalpedagaoog või psühholoog.
  • Suhtle lastevanematega. Selle juures peab arvestama seda, et vanematel ei ole eriti kontrolli selle üle, kuidas nende laps Sinu klassis käitub. Neil on mõned hoovad, mida saavad tagajärgedena kasutada (oo, telefoniaeg, kuidas lapsi küll varem kasvatati?), aga nad ei viibi Sinu tunnis Sinuga koos ja vahetut mõju neil ei ole. Lastevanematest võib olla abi lapse tundmaõppimisel või kui laps vajab spetsiifilist abi, koolivälise toe otsimisel.

Kokkuvõtteks, saad Sa palju teha, et ebasobivat käitumist ennetada ja sobivat käitumist soodustada. Pühenda sellele aegsasti ja palju tähelepanu. Ära oota, kuni tekib probleem, vaid võta vastutus oma klassi suhete eest enne selle kerkimist. Kui aga mure on juba kerkinud, otsige koos kolleegidega lahendust üksteiselt õppides. Ja lohuta end sellega, et kui keegi õpetajate toas väidab, et tal küll õpilaste käitumisega probleeme pole, siis ta ilmselt ajab pada. Ükski laps ei sünni teadmisega, kuidas igas olukorras käituda. Me kõik peame seda õppima.

23. jaan. 2022

Õppekava, mu arm

Minu eelmistes kirjatükkides olen ka võtnud üht-teist arvata praegusest põhikooli riiklikust õppekavast. Seekord kirjutan sellest pikemalt ja põhjalikumalt. Ma ei ole õppekava spetsialist, aga õppimisest ja õpetamisest arvan end teadvat küll üht-teist. Nii et vaatangi õppekava pigem praktiku ja õpilase vaatekinklist.

Miks on olemas riiklik õppekava?

Ma olen sellest aru saanud nii, et õppekava sõnastamise eesmärk on kokku leppida, mille vastu õpilaste teadmisi ja oskusi ning edenemist mõõdetakse. Ehk siis vabariigi valitsus, kes õppekava kehtestas, on võtnud vastutuse tagada, et iga laps saab väga hea hariduse ja kokku leppinud, kuidas see välja näeb. Seatud eesmärgi saavutatust kontrollib ta läbi eksamite 9. ja 12. klassi lõpus.

Õppekavas endas ei ole seda sõnaselgelt kirjas, aga kui ministeeriumi ametnikud ütlevad, et seal on kirjeldatud tase “Hea” ja KÕIK õpilased peavad omandama KÕIK õpitulemused.

Mina teen sellest sellise üldistuse, et meie haridus vastab õppekava ootustele siis, kui KÕIK õpilased saavad 9. ja 12. klassi lõpus hinded “Hea” või “Väga hea” ja siis on kool tõepoolest täitnud oma ülesande. Me teame, et tegelikult see ei ole nii, st kõik õpilased ei ole nelja-viielised.

Miks õppekava ei realiseeru?

Esimese asjana vastaksid ilmselt kõik õpetajad selle peale, et õppekava on ülekoormatud, st seal on liiga palju “asju” (õpitulemusi). Põhikooli riiklikus õppekavas on 1497 õpitulemust, 166 iga õppeaasta kohta. See tähendab,, et umbes üks õpitulemus tuleks omandada ühes koolipäevas. Tundub, et ei olegi nii jube palju. Siin on mitu ala-küsimust.

  • Mida tähendab, et õpitulemus on omandatud? Kui ma oskan tunnikontrollis selgitada, kes oli Ramses II, kas siis on omandatud? Aga kui see kuu aja pärast meelest läinud? Kallis lugeja, kas Sa tead, kes oli Ramses II? Ei tea? Jäi siis omandatama? Või oled selle unustanud? Unustamine on loomulik protsess ja kõik, mis osutub edaspidi mitte vajalikuks, unustataksegi. Suure osa koolis õpitutust me unustame. Kas unustamine tähendab, et ma ei ole ikkagi seda omandanud? Näiteks korrutustabelit me ilmselt ära ei unusta. Võib öelda, et see on tõesti omandatud. Aga suure osa ajaloos õpitud kuningatest ja lahingutest unustame ära. 3. klassi matemaatika omandasin, aga 6. klassi ajaloo unustasin ära. Kas siis 6. klassi ajalugu on omandamata?
  • Õpitulemused on väga erinevad. Näiteks eesti keele 1. kooliastme (1.-3. klass) üks õpitulemus on: “esitab peast luuletuse või lühiteksti”. See on üsna lihtsasti omandatav ja hinnatav, st ära tehtav. Samas kooliastmes loodusõpetuses on selline õpitulemus: “märkab looduse ilu ja erilisust ning väärtustab oma kodukoha elurikkust ja maastikulist mitmekesisust”. See enam ei ole nii lihtsasti ära õpitav. Nii et kui ülal kirjutasin, et omandama peaks ühe õpitulemuse koolipäevas, siis see võib tähendada väga erinevaid asju.
  • Mõne õpitulemuse puhul on üsna raske aru saada, mis siin siis ikkagi tegema peab. Näiteks 1. koolastme inimeseõpetuses on õpitulemus “eristab, mis on aja kulg ja seis”. Või 6. klassi lõpus “kirjeldab erinevate vetikate levikut Läänemeres”. Kas liigikaupa või kuidas? Ja ma üldse ei hakkagi arutlema nende õpitulemuste teemal, kus verbi koha peal on sõna “väärtustab” või “mõistab” (näiteks 2. kooliastme inimeseõpetuses “väärtustab positiivset mõtlemist” või 3. kooliastme inimeseõpetuses “mõistab, et toimetulek iseenda ja oma eluga tagab õnne ning rahulolu”). Sõnaga “väärtustab” algab põhikooli riiklikus õppekavas 35 õpitulemust ja sõnaga “mõistab” 50. On ka õpitulemusi, mis algavad sõnadega “On omandanud”, “on tutvunud” või “saab aru”. Üheksa õpitulemust algab sõnaga “suhtub” (näiteks “suhtub mõistvalt inimeste pärilikku ja mittepärilikku mitmekesisusse”). 130 õpitulemust algab sõnaga “teab” ja 46 sõnaga “tunneb”. Need õpitulemused kõik on olulised ja ma saan aru, miks nad on õppekavas. Häda on selles, et nende sõnastus on hägune ja sealt ei selgu, mida siis ikkagi õpilane tegema peaks, et talle võiks panna hindeks “Hea”. Lohutuseks lisan, et koolil või õpetajal on lubatud õpitulemusi ümber sõnastada.
  • Erinevate ainete ainekavad on väga erineva mahuga. Näiteks loodus- ja inimeseõpetuses on mõlemas 180 õpitulemust, B-võõrkeeles on 16. Kui vaadata ka seda, kui palju on nädalatunde ainetes ette nähtud (siia hulka ei ole arvatud 8 lisatundi, mida saab kool ise määrata), siis kõige ülekoormatumad ainekavad on inimeseõpetus ja ühiskonnaõpetus. Näiteks 3. kooliastmes (7. klassis tavaliselt) tuleb igas inimeseõpetuse tunnis omandada pea üks õpitulemus. Ei tundu palju, aga tegelikult tähendab see seda, et iga õpitulemuse jaoks on üks tund ja selle juurde tagasi tulla ei ole aega.

Teine väljakutse on hindamine. Tavaliselt hinnatakse teemade ja ainete kaupa ning hindeid võivad mõjutada hoopis teised asjad (kirjutasin sellest siin). Millegi pärast on nii, et 1. klassis saavad üldiselt kõik õpilased “viisi” ja edaspidi hakkab tunnistusele tekkima üha rohkem teistsuguseid, st madalamaid hindeid. Ma arvan, et see on seotud erinevate ainete ainekavade struktuuriga.

Riikliku õppekava ainekavad on erinevalt üles ehitatud ja olen neile ise pannud hellitusnimed “spiraal”, “trepp” ja “saared”. Eks iga mudel on lihtsustus ja tegelikult vale, aga loodetavasti ikkagi abiks, et mõista, mille poolest erinevad ained üksteisest erinevad.

Tüüp 1: „spiraal“, nt eesti keel, võõrkeeled, kus uued teemad täiendavad ja kordavad eelmisi

 1. klass2. klass3. klass
Osaoskus või teema 1LihtsamKeerulisemVeel keerulisem
Osaoskus või teema 2KeerulisemVeel keerulisemKordamine
Osaoskus või teema 3LihtsamKordamineKordamine
Osaoskus või teema 4KordamineKeerulisemVeel keerulisem

Sellised ainekavad keskenduvad tavaliselt pigem oskustele ja on üsna lihtsalt hinnatavad. Kui õpilane ühes klassis teemat selgeks ei saa, korratakse see järgmises klassis üle, kuigi materjali tuleb juurde. On oht, et lünk võib kasvada, aga lünka on ka lihtsam likvideerida. Ainete maht on väiksem kui “jutustavates” ainetes, et jõuaks oskusi kinnistada.

Tüüp 2: „trepp“, kus uued teemad toetuvad eelnevale, nt matemaatika

1. klass2. klass3. klass
Osaoskus või teema 1Uus teema
Osaoskus või teema 2Uus keerulisem teema
Osaoskus või teema 3Uus veel keerulisem teema
Osaoskus või teema 4Uus veel keerulisem teema

Kuigi matemaatika keskendub pigem oskustele, on õpitulemustes sõnastatud ka teadmisi. Oskust on üsna lihtne hinnata. Uued õpitulemused toetuvad üldjuhul varem õpitule ja kui õpilasel on kuskil lünk, siis see käriseb järjest suuremaks.

Tüüp 3: „saared“, kus iga teema on uus, sisuliselt ei toetu eelnevale, nt bioloogia, ajalugu jt “jutustavad” ained

1. klass2. klass3. klass
Osaoskus või teema 1Uus teema
Osaoskus või teema 2Uus teema
Osaoskus või teema 3Uus teema
Osaoskus või teema 4Uus teema

Jutustavates ainetes on väga palju teemasid, mis enamjaolt eelnevale ei toetu. Kui teema A ei ole selge, võib teema B ikka korralikult selgeks õppida. Hinnata on vahel keeruline (“väärtustab”) ja kunstlikult on püütud vältida sõna “teab” asendades see sõnadega “kirjeldab”, “selgitab”, “iseloomustab”, “analüüsib” jne. Nende ainete probleem on väga suur maht ja õpetaja peab hoidma suurt tempot, et kõik “läbi võtta”. Samas, kui õpilasel on kuskil lünk, siis sellest ei juhtu üldjuhul midagi (nt õpin Põhjasõja selgeks, kuigi Liivi sõja käsitlemisel ajal puudusin). Selle mahu juures ei õpi õpilane nende teemade raames materjali päriselt analüüsima, vaid ta õpib teksti endale pähe.

Ühesõnaga, ma arvan, et hinded lähevad ajapikku ühe “kirjumaks”, sest õpilastel tekib lünki, millest nad enam jagu ei saa. Samas on õppekava ette näinud ainult ühe raja ja ühe tempo. Kui jäid maha, jama lugu.

Kolmandaks on ainekavades väga palju asju ja on väga palju asju, mida seal ei ole. Keegi kunagi on otsustanud, et meil on sellised õppeained nagu eesti keel, matemaatika, bioloogia, tehnoloogiaõpetus jne. Oleme sellega harjunud ja see tundub loomulik. Tegelikult see ei pea ju nii olema. Õppekava lubab ka moodustada oma aineid (aga KÕIK riikliku õppekava õpitulemused peavad seal sees olema ja KÕIK tuleb omandada!). See on väga tore, aga kuna toetavat õppematerjali ei ole, siis seda ei kiputa väga tegema. See muuda ka seda häda, et ainekavad on üle koormatud ja nad on seda edasi ka siis, kui õpitulemused kuidagi ümber komplekteerid. Kusjuures, tegelikult on õppekava üldosas sätestatud kooliastme pädevused ja üldpädevused olulisemad, aga kuna neid ei ole ainekavades (mõnes on, aga üldiselt kaovad ainesisu vahele ära) ja neid ei hinnata eksamitega, siis nad jäävad ikka tavaliste ainete varju. Räägime palju 21. sajandi oskustest (neid on palju erinevaid komplekte), aga riiklikus õppekavas on nad parimal juhul peidus teiste asjade taga. Üldpädevuste osas on meil tagasisidet vähe, kuivõrd õppekava realiseerub. Eksamil hinnatav on väga väike osa riikliku õppekava sisust.

Nii et vastuseks küsimusele, miks õppekava ei realiseeru (IGA õpilane ei omanda IGA õpitulemust hindele “hea”), vastan nii

  1. et õppekava on liiga suur, et olla jõukohane igaühele,
  2. sõnastatud on üks rada ja üks tempo, mis ei sobi igaühele,
  3. hindamine sisaldab vahel ka muud, kui õpitulemused (nt suhe õpetajaga), nii et ta ei peegelda tegelikkust,
  4. õpetaja tegeleb tunnis veel paljude muude asjadega (nt suhte loomine, üldpädevuste arendamine) ja ei suuda õppekava kogu mahtu iga õpilaseni viia (mõni vajab rohkem kordamist või testsugust õppemetoodikat, aga seda ei jõua teha).

Samas olen veendunud, et riiklik õppekava on väga vajalik dokument. Ma arvan, et ta võiks olla lihtsalt teistsuguste struktuuriga (ja võib-olla sisuga ka!).

Minu ettepanek:

  • kirjeldame riiklikus õppekavas erinevad tasemed erinevates üldpädevustes ja ainevaldkondades;
  • iga õpilane omandab need erinevas tempos ja erineva lõpptulemusega (näiteks Mari lõpetab põhikooli nii, et matemaatikas on tase A7 ja eesti keeles U2 jne umbes nii, nagu võõrkeeltes omistatakse oskustasemeid);
  • ei ole hindeid, vaid on tasemekirjeldused;
  • gümnaasiumisse või ülikooli saab ka sisse nii, et teatud erialadel on teatud eelduslikud tasemed;
  • kui soovite, võib taseme kinnitamiseks ju riiklikke eksameid ka teha;
  • koolis ei ole õpilased klassides mitte vanuse, vaid üldpädevuse/ainevaldkonna taseme järgi ja nii võivad võimekamad õppijad olla koos endast vanemate õpilastega; erinevates pädevustes/ainetes võivad õppegrupid olla erinevad ja nende vahel saab lihtsasti liikuda (aususe mõttes lisan, et selle miinus oleks see, et õpetajate ja õpilaste vahelised suhted jäävad pinnapealsemaks);
  • kui õpilasele see aine sobib ja ta pingutab, liigub kiiremini edasi;
  • kui see teda ei huvita või see on tema jaoks raske (see on okei!), siis liigub aeglasemalt;
  • võib kirjeldada ka baastaseme, millega tuleb põhikool või gümnaasium kindlasti lõpetada; näiteks põhikoolil on nominaalaeg ja selle aja jooksul võivad õppijad jõuda erinevate tasemeteni, aga kindlasti peab kõigil olema X tase, et põhikooli lõputunnistus kätte saada;
  • lapsevanemal ja õpilasel endal on hea ülevaade enda arengust – mida kõrgem tase, seda parem;
  • kuna koolide võrdlemine ja neist edetabelite tegemine on popp, siis ka see on endiselt võimalik – võrdleme, mis tasemelt õpilane alustas ja kuhu jõudis, paneme terve kooli andmed kokku ja ongi täitsa viisakas edetabel olemas (ma edetabelitesse väga ei usu, aga oma kooli kohta tahaksin neid andmeid küll näha ja usun, et ka lastevanemad tunneksid selle vastu huvi);
  • tunnen hästi ainult põhikooli riiklikku õppekava, aga äkki võimaldaks selline süsteem liita üheks tervikuks kõik käibivad õppekavad (koolieelse lasteasutuse, põhikooli, gümnaasiumi, hooldusõppe, toimetuleku ja lihtsustatud õppekava) ja nii muutuks lihtsamaks ühelt õppekavalt teisele üleminek; näiteks lasteaiast kooli minnes saab uus õpetaja kohe tasemekirjeldusena ülevaate, mida laps juba teab ja oskab ning kus vajab lisatuge – saaks palju kiiremini vajalikku tuge pakkuda.

Niimoodi saame teha õppekava palju paindlikumaks. Kusjuures, ainefanaatikud saavad rõõmustada selle üle, et õppekavast ei kao midagi ära – ainet ei kärbita. Õpilane, keda Sinu aine väga huvitab, saabki selles palju rohkem kümmelda. Saame pakkuda personaliseeritud õpet ja individuaalseid õpiradu, mida toetab ka uus haridusstrateegia. Ma arvan, et paindlikuma õppekavaga oleks rahul nii õpilased, õpetajad kui ka lapsevanemad. Kool oleks huvitavam ja rõõmsam koht igaühele.