Archive for ‘Õppekava’

  |  
1. märts 2023

Õppekava ja päris õpilased

Minu head lugejad juba teavad, et mul on päris mitu kana kitkuda põhikooli riiklikku õppekavaga 🙂 Jätkan seda teemat ka täna, aga palju konkreetsema nurga alt. Nimelt tekkis eelmisel nädalal mul väga huvitav arutelu heade kolleegidega, kuidas üht õpilast toetada nii, et õpe annaks talle eduelamuse ja õppekava nõudmised saaksid ka täidetud. Nii et täna kirjutan sellest, kuidas õppekava lubab end erinevatele õpilastele kohandada.

Õigusruum

Eesti põhikooli riiklik õppekava on üles ehitatud arvestusega, et kõik õpilased peavad saavutama kõik õppekavas sätestatud õpitulemused ja need on seal kirjeldatud tasemel “hea”. Just võeti vastu ajakohastatud õppekava, kus on uuendatud õpitulemusi, aga ülal kirjeldatud tingimusi muudetud ei ole. Kuidas see õppekava sobib või ei sobi erivajadustega õppijatele, kirjutasin siin. Täna lähen detailsemaks, sest puutume igapäevaselt õppekava rakendamisel nende küsimustega kokku ning otsime neile aktiivselt vastuseid.

Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse (PGS) § 18 lg 1 sätestab, et “Kool võib teha õpilast õpetades muudatusi või kohandusi õppeajas, õppesisus, õppeprotsessis ja õppekeskkonnas. Kui muudatuste või kohandustega kaasneb nädalakoormuse või õppe intensiivsuse oluline kasv või kahanemine võrreldes kooli õppekavaga või riiklikes õppekavades sätestatud õpitulemuste vähendamine või asendamine, tuleb õpilasele koostada riiklikes õppekavades sätestatud tingimustel individuaalne õppekava.” Vähendamise ja asendamine on keerulisemad, sest sama paragrahvi lõige 2 ütleb, et seda võib teha ainult koolivälise nõustamiskomisjoni (Rajaleidja) soovitusel.

PGS § 37 lõige 1 ütleb, et “Õpetajad jälgivad õpilase arengut ja toimetulekut koolis ning vajaduse korral kohandavad õpet õpilase individuaalsete vajaduste ja võimete järgi.” Kuidas me seda Emilis mõistame, kirjutasin siin. Põhikooli riiklik õppekava (PRÕK) täpsustab seda (§ 16 lg 1): “Klassi- või aineõpetajad jälgivad õpilase arengut ja toimetulekut koolis ning vajaduse korral kohandavad õpet vastavalt õpilase vajadustele. Õpilase võimete ja annete kõrgeimale võimalikule tasemele arendamiseks tuleb põhikoolis selgitada välja õpilase individuaalsed õpivajadused, valida sobivad õppemeetodid ning korraldada diferentseeritud õpet. Põhikool tagab õpilasele, kellel tekib ajutine mahajäämus eeldatavate õpitulemuste saavutamisel, täiendava pedagoogilise juhendamise väljaspool õppetunde” ja lõige 7 lisab, et ” kool võib õpilase individuaalse arengu toetamiseks või tema varasema õpi- või töökogemuse arvestamiseks kokkuleppel õpilase või piiratud teovõimega õpilase puhul vanemaga teha muudatusi või kohandusi õppesisus, õppekoormuses, õppekorralduses ja õppekeskkonnas, kui sellega ei kaasne õppeaja muutumist võrreldes nominaalse õppeajaga ega riiklikes õppekavades sätestatud õpitulemuste vähendamist või asendamist.”

Praktika

PRÕK ütles, et õpetajad kohandavad õpet ja vajadusel pakuvad lisajuhendamist väljaspool õppetunde. Koolid peavad ise välja mõtlema, kuidas seda teha, ja on tavaliselt korraldanud lisatoe pakkumise järgmiselt:

  • laps saab lisajuhendamist tunnis, nt õpetaja selgitab talle uuesti (kui klassis on väga palju lapsi, on see väga keeruline),
  • koostatakse erinevaid dokumente, nt individuaalne õppekava, käitumise tugikava, individuaalse arengu jälgimise kaart, kuid ilma õpetaja või tugispetsilisti tegevuseta need ei tööta,
  • laps teeb kodus lisaülesandeid, nt mis jäi klassis tegemata; tihti jääb juhendamise koormus lapsevanemale,
  • lapsel on eraõpetaja või käib veel lisakursustel – need on eriti popid põhikooli lõpus, enne eksameid,
  • mõnes koolis on konsultatsioonitunnid (see ei ole järelvastamise tund!), kus õpetaja aitab neid, kes vajavad lisaselgitusi (sinna võib sattuda palju erinevate vajadustega õpilasi, mis kahandab selle meetme tõhustust väga palju),
  • pakutakse õpiabitunde, mille tõhusus sõltub grupi suurusest, koosseisust ja õpetaja meisterlikkusest,
  • õpilasele, kes vajab lisaväljakutseid, pakutakse võimalust osaleda võistlustel ja olümpiaadidel ja neile eelneb lisaettevalmistus,
  • pakutakse tugispetsilisti tuge (kui koolis on vastav inimene olemas), mis sisuliselt võib välja näha erinev:
    • tugispetsialist juhendab õpetajat,
    • tugispetsialist on õpetajale ja/või õpilasele ja/või õpilaste rühmale abiks tunnis,
    • tugispetsialist kohtub õpilastega väikeses rühmas,
    • tugipsetsialist toetab õpilast ühks-ühele,
    • ülal loetletud tugitegevused võivad toimuda väga erineva intervalliga (mitu korda nädalas kuni üks kord kuus näiteks),
  • luuakse eriklass (vana nimega väikeklass), mille tõhusus sõltub sellest, kui palju seal on õpilasi ja kui erinevad on nende erivajadused ning õpetaja meisterlikkusest; eriklassi õpilased võivad osa tunde veeta koos “tavaklassiga”,
  • õpilane saadetakse teise kooli.

Probleemid ja lahendused

Selle süsteemi kõige suurem probleem on see, et PRÕK eeldab, et suurem enamus õpilasi on “normaalsed” ning “erilised” õpilased on erand, kellega saab tegeleda kuidagi möödaminnes. Ja mida jäigem on süsteem, seda rohkem ressurssi läheb tegelikult “eriliste” laste peale. Minu seisukoht on see, et ole olemas “normaalseid” ja “erilisi”, vaid kõik õpilased on omamoodi. Mõistlikum oleks juba terve haridussüsteem üle vaadata sellise pilguga, et erinevused on normaalsed ja nendega tegelemine on igapäevase õppetöö osa, mitte õpetaja või kooli kõrvaltegevus. Õppekava seab lati, millest kõik peavad üle hüppama, mis tähendab seda, et kõige suurem “probleem” on lapsed, kes ei suuda nii kõrgele hüpata. Nendega tegeleb siis lisaspetsialistide meeskond. Kes hüppab kergelt latist üle, võib jääda üldse tähelepanuta, sest tema ei ole probleem.

Järgmine mure on see, et klassis on liiga palju lapsi. Mitte see ei ole “probleem”, et lapsed on klassis väga erinevad (siis pakutakse lahenduseks taseme- või temporühmi). See, et nad on erinevad, on normaalne ja tervitatav. Õpilasi on lihtsalt klassis liiga palju ja need, kes vajavad lisatuge või -väljakutseid, ei saa seda. Vahel neid ei märgatagi. Eestis on olukord, kus suurlinnades kipub õpilaste arv klassis kalduma 30 suunas (väikeste koolide teemasid ma täna hambusse ei võta) ja isegi, kui see on kool, kes valib oma õpilasi, siis on selles klassis tegelikult väga erinevad õppijad koos. Õpetaja ei suuda kõigile neile individuaalselt läheneda. Kool võib muidugi ka ise teha väiksemaid rühmi nii palju, kui jaksab, aga see on väga suur kulu. Reaalsus on see, et koolidel pole raha, et palgata lisaõpetajaid, abiõpetajaid või tugispetsialiste, et ise väiksemaid gruppe moodustada. Viimase aja trend on veel see, et isegi, kui raha on, pole inimest, keda palgata.

Meie õpetajad on väga tublid ja pühendunud. Neil on olemas oskused ja teadmised, kuidas iga õpilast aidata. Pöörane stressiallikas on see, et õpetaja teab, kuidas ja tahab iga last aidata, aga ta ei jõua, sest tal on kontakttunde nii palju, et iga tunni ettevalmistamiseks ja järeltegevusteks jääb heal juhul 15-20 minutit. Ta ei jõua igaks tunniks teha kohandatud materjale väga erinevatele õpilastele. Neid ei ole üldjuhul kuskilt võtta, nii et õpetaja peab need ise tegema. Sealt tulebki kiusatus moodustada tasemerühmi, sest see on õpetajate jaoks lihtsam. Aga tegelikult ei ole see õpilaste jaoks parem.

Järgmine konks on seal, kus tuleb mängu õpilase lisatöö. Kui ta vajab lisajuhendamist, siis mis ajal see toimub? Tema õppekoormus ei tohi tõusta ja ei ole ka mõistlik, et õpilane, kelle jaoks koolitükid on suurem pingutus, neid ka rohkem teeb. Seega, kui tal on konsultatsioonitund või õpiabitund, siis mis ajal see toimub? Kui see on enne või pärast tunde, siis suureneb tema tunnikoormus. Kui see on tundide ajal, siis jääb ta ilma selles tunnis toimuvast. Vahetundi ka ei saa kasutada, sest õpilane (ja õpetaja!) peavad saama ka puhata. Õpilane, kes on võimeline tegema rohkem või keerulisemaid ülesandeid, näeb lisatööd tihti karistusena ja võib selle võimaluse kasutamata jätta.

Ja kui me ka leiame aja, millal õpilane saab rahulikult tegeleda teemaga, mis talle keeruline oli (või mille vastu on tal süvendatud huvi), siis samal ajal “kappab” riiklik õppekava edasi. Vahel on nii, et saame tekkinud õpilünga kinni, aga siis tuleb hakata juba järgmist lappima, mis on tekkinud sel ajal, kui eelmisega tegelesime. PRÕK seab väga konkreetse ja kiire tempo õppimisele, mis väga paljudele ei sobi. Vähe sellest, et see ei anna aega õppe individualiseerimiseks, piirab see ka üldpädevuste ja läbivate teemadega tegelemist. Õpetajad tunnevad, et kuigi see on ilmselgelt oluline, ei ole selleks aega, sest korratabel ja käänamine on vaja selgeks saada.

Ehh, ja siis need hinded. Kas ma arvestan sellega, kust õpilane alustas, ja hindan tema edusamme? Kas tunnustan seda, kui kõvasti ta pingutas? Kas näitan hindega tema saavutust või sooritust? Kui üks õpilane kasutas kontrolltöös valemivihikut ja teine mitte, siis kuidas see kajastub? Kas kõik peavad suutma sama sooritust sama kiiresti? Kui PRÕK on kirjeldatud tasemele “hea”, siis milline näeb välja “väga hea” või “rahuldav”? Mis siis saab, kui hinne on negatiivne? Tuleb järele vastama, aga seis on sama, siis jääbki nii? Kõik õpetajad teavad, et sõnaline kirjeldav tagasiside on palju tõhusam kui hinne, aga tagasiside kirjutamiseks pole aega. Lapsevanemad on ka hinnetega harjunud. Hea on keskmist arvutada ja puha. Aga kuidas tunneb end laps, kes hoolimata pidevast üliinimlikust pingutusest ei saa kunagi “viite”? Või mis motiveeriks õpilast, kes saab “viie” ilma pingutamata?

Ka tugispetsiliste aeg ei ole kummist. Koolil on kohustus pakkuda lisatuge nendele lastele, kellele on see “määratud” Rajaleidja otsusega. Kui ka need spetsilistid on olemas, siis vahel on nad nii üle koormatud, et neid lihtsalt ei jätku. Siis on variant, et eripedagoogi tund ei ole mitte 45 minutit vaid 15 või üks-ühele kohtumise asemel, tegutsetakse väikeses grupis, st see abi jääb järjest õhemaks. See ei ole see, mida see laps vajab, aga valikut pole. Kas ei oleks mõistlikum, et igal õpetajal on kompetentsid, millega toetada iga õpilast? Rajaleidja otsuseni on pikk tee ja laps peab saama vajalikku tuge ka ilma selleta. Tugispetsiliste järele on järjest suurenev vajadus, mida me ei suuda enam ammu rahuldada.

PGS kirjutab, et “kool võib teha õpilast õpetades muudatusi või kohandusi õppeajas, õppesisus, õppeprotsessis ja õppekeskkonnas”, aga samas peame arvestama sellega, nädalakoormus või õppe intensiivsus ei tohi oluliselt kasvada ega kahaneda ning iga õpilane peab saavutama kõik PRÕKi õpitulemused. Mida me siis võime ja mida ei või? Näiteks võtame sellise õpitulemuse (bioloogia, 3. kooliaste): “õpilane analüüsib sugulise ja mittesugulise paljunemise eeliseid erinevate taimede näitel, võrdleb erinevaid paljunemis-, tolmlemis- ja levimisviise ning toob nende kohta näiteid”. Mis materjale võib õpilane kasutada (kuskil ei ole öeldud, et ta peab seda peast tegema!)? Kuidas võib õpetaja seda teha lihtsamaks või keerulisemaks nii, et see on ikka see sama õpitulemus? Mida tähendab antud näite puhul muutus õppesisus? See otsustusvõimalus on jäätud õpetajale, kuid ilma juhisteta tekitab see segadust. Mul on tunne, et suurem osa õpetajaid on selle otsuse teinud alateadlikult või üldse mitte. Halval juhul on tulemuseks see, et suurem osa õpilastest ei omanda õpitulemust ja see jääbki lihtsalt nii.

Ühesõnaga, minu arvates on vaja teha õppekava ringi, vähendada laste arvu klassis, vähendada õpetajate tunnikoormust, loobuda tsaariaegsest hindamissüsteemist, suurendada õpetajate kompetentsust eripedagoogikas ja luua juurde materjale, mis arvestavad õppijate erinevate tasemete ja huvidega. See kõik on väga suur amps ja nõuab väga palju raha. Nii on. Samas, kui tahame tõepoolest, et iga laps jõuaks edasi, siis samamoodi me jätkata ei saa. Ei piisa ka sanitaarremondist, vaid kogu süsteem on vaja kapitaalselt ringi teha.

Posted in Õppekava, Kaasav haridus | Leave a Comment »

16. okt. 2022

Miks on kaasav haridus ebaõnnestunud?

Olen kaasava hariduse tulihingeline pooldaja. Minu jaoks tähendab see seda, et IGA laps saab väga hea hariduse sõltumata tema elukohast, rahvusest, keelest, vanusest, füüsilistest ning vaimsetest omadusest. Väga hea haridus avab iga õpilase tugevused, huvid ja kire ning toetab tema arenguvajadusi. Väga hea haridus kasvatab igaühest hea inimese ja kodaniku, kes suudab teha valikuid, tunneb iseennast ning suhtleb lugupidavalt. Me suudame sellist haridust pakkuda, kui soovime. Jah, see on keeruline, aga mitte võimatu. Miks see meil siis üle kivide ja kändude läinud on?

Sest riiklik õppekava ei tunnista seda, et õpilased on erinevad. Praegune õppekava on one-size-fits-all lahendus, kus kõikidele õpilastele on seatud täpselt ühesugune latt, millest peavad kõik samas tempos ja tehnikaga üle hüppama. (Jah, on ka lihtsustatud, toimetuleku ja hooldusõppe õppekavad, kuid nende õppekavade õpilasi on kaduvväike osa ja ma nendel praegu ei peatu.) Tegelikult on kõik õpilased lõputult erinevad. Neil on erinev elukogemus, harjumused, hoiakud, väärtused, enesekohased tõekspidamised, huvid, püüdlused, tugevused, nõrkused ja võimekus. Õpilased, keda me harjumusest nimetame erivajadustega (HEV-) õpilasteks, on täiesti normaalsed lapsed, kelle aju on “Harju keskmisest” erinev, aga nendega ei ole midagi katki. Nad ei vaja parandamist. Neil on vaja õppida iseennast tundma samamoodi nagu teistel lastel.

Isegi, kui ütleme, et õpilasel on erivajadused mõeldes seda kõige soojemalt ja toetavamalt, peetakse seda negatiivseks sildiks. Olen näinud päris mitut peret, kes eitavad lapse lisatoe vajadust, et mitte jumala pärast seda nimetust külge saada. Neid lapsi, keda harjumusest kutsutakse HEV-õpilasteks, peetakse rumalateks, halvasti käituvateks ja lootusetusteks õpilasteks, keda on lihtsam eriklassi panna, kus nad ei sega teiste õppimist. Nii satuvad väikeklassi kokku väga erinevad õpilased, kes veetakse seal läbi põhikooli. Õpetajatel on tunne, et neil pole teadmisi-oskusi, jõudu ja aega neid õpetada. Erivajadustega õpilasi nähakse tihti kui probleemi, millest võiks kuidagi viisakalt lahti saada.

See, et inimesed on erinevad, on täiesti normaalne. Me õpime erineva tempo, innu ja võimekusega terve oma elu. See on normaalne! Mõni täiskasvanu on rahutu hing ja tahaks pidevalt riskida või leevendab oma energiaülejääki rohke spordiga. Täiskasvanud on õppinud oma eripäradega arvestama, neid loodetavasti aktsepteerinud ja oskavad ennast teostada täpselt nii, nagu nende süda kutsub. Või vähemalt nii võiks olla. Kahjuks iga inimene seda ei oska ja see on meie koolide tegemata töö.

Nii et praegune (ja ka eelmised) õppekavad on koostatud “keskmisele” õpilasele, kes omandades kõik õppekava 1492 õpitulemust saab hindeks “Hea”. Minul seostuvad sellega järgmised küsimused:

  • Kui õpilane omandab õpitulemuse, siis kui kaua see peaks talle selge olema – kas ta peaks suutma seda sooritust korrata elu lõpuni, aasta pärast, nädala pärast? Kellel on koolis käivad lapsed, teab, et varem või hiljem juhtub see, et lapse kodustest ülesannetest enam jõud üle ei käi. Nii et see omandatus on ajutine.
  • Kui õpitulemus on sõnastatud hindele “Hea”, siis milline on “Rahuldav” või “Väga hea”? Teame, et erinevate õpetajate ja koolide hinded võivad olla täiesti erineva sisuga.
  • Mis saab, kui õpilane ei omanda õpitulemust? Näiteks “kirjeldab jõe ja järve elukooslust, nimetab jõgede ja järvede tüüpilisemaid liike” (loodusõpetus, 6. klass). Noh, saab kontrolltöös selle eest “kahe”. Tunnistusele veab veerandi “kolme” välja. Ja siis? Mis siis juhtub? Kas Sina, hea lugeja, oskad kirjeldada jõe ja järve elukooslust? Ja mis siis saab, kui ei oska? (Muide, see näide on üsna leebe. Kui see tundus lihtne, võta näiteks ajaloo, muusika või füüsika ainekava lahti.)
  • Kui õpilane ei omanda õpitulemust, siis kas see on õpetaja, lapsevanema või õpilase tegemata töö? Kes ja kuidas peaks pingutama, et see korda saada? Tavaliselt näeb see välja nii, et õpilane tuleb järgi vastama, aga kui kontrolltöö kokku oli “kolm”, siis pole vaja ka seda teha. Lihtsalt jääbki nii. Aga kui oli “kaks”, kas õpetaja pakub siis veel juhendamist? Või õpilane peab ise pusima?
  • Mis siis saab, kui osa õpilasi omandab ja osa ei omanda õpitulemust? See on tegelikult igapäevane olukord klassis. Igati loomulik ju, et kui õpirühmas on mitukümmend õpilast, siis osa teadis juba enne, osa sai selgeks ja osa ei saanud. Sellel viimasel pundil võib hakata õpilünk kärisema. Mis siis teha?
  • Kust paistab välja, kui palju pidi õpilane pingutama, et õpitulemust omandada? Kui näeme seda, millised õpistrateegiaid ta kasutas? Kust näeme tema eneseületust või arengut?

On väga efektiivne õpetada 24 õpilast korraga rahalises mõttes. Õpetaja õpetab tervele klassitäiele lastele sama asja, samal meetodil, samas tempos ja samade ootustega. Asjalikumad õpetajad individualiseerivad ja diferentseerivad, sest nad on märganud, et õpilased on erinevad ja vajavad erinevat lähenemist. Samal ajal tekib tunne, et peaks veel paremini ja rohkem personaliseerima, aga ei suuda, sest selleks pole aega ja jõudu. Nii et see efektiivsus tuleb õpetajate stressi ja osa õpilaste edasijõudmatuse hinnaga. Selle pärast kaasav haridus praegusel kujul ei tööta – õppekava tasandil teeme ikka nägu, et kõik õpilased on ühesugused.

Võib-olla mõni hea lugeja mõttes vaidleb minuga, et saab küll erisusi teha. See on tõsi. Saab. Individualiseerida ja diferentseerida saab ning seda ka paljud tublid õpetajad teevad. See on väga suur töö, aga see on õpetaja töö. Nii peabki. Abi saavad pakkuda koolis tugispetsialistid, aga siis tekib kohe küsimus, et mis ajal nad seda teevad. Lisatunde õpilasele juurde panna ei saa, sest siis läheb õpilase päev veel pikemaks. Kui see laps tunnist ära võtta, peab ta tunnis tehtava hiljem järgi tegema ja jälle tekib lisatöö. Kui tugispetsialist on temaga koos tunnis, siis ta teeb sama asja, mida teisedki. Mõnel juhul sellest piisab, aga mitte alati. Koolivälise nõustamiskomisjoni otsusega (selleks peab pere paraja kadalipu läbima, mida mõned üldse teha ei taha) võib õpitulemusi vähendada, aineid ära jääta vmt. Seda lubatakse väga pika hambaga. Põhikooli riiklik õppekava on kõigile ühtmoodi täitmiseks. Erisuste kauplemine on vaevaline ja seetõttu jääb tihti hiljaks ning väheseks. Seega selleks, et süsteemi sisse erandid ära mahutada, on ehitatud kõvale üks väga kulukas ja keeruline lisasüsteem, mis süsteemi puudusi tegelikult ei kõrvalda.

Mida ma arvan, et me peaksime (teisiti) tegema:

  1. Juba lasteaiast peale rõhutama, et inimesed on erinevad ja see on normaalne ning tore.
  2. Maast madalast aitama lapsel aru saada, kes ta on, mis talle meeldib/ei meeldi, laskma tal katsetada ja omas tempos ennast ja maailma avastada.
  3. Koolis peab peamine rõhk olema sellel, mida riiklik õppekava nimetab üldpädevusteks: enesemäärtluspädevus, õpipädevus, suhtluspädevus, väärtuspädevus jt selleks, et erinevused on lahedad, iga inimene on väärtuslik ning õpivõimeline. Koolis õpime isenneast ja teisi austama, suhtlema, koostööd tegema ning – mis peamine – õppima!
  4. Muutma õppekava ja õppekorralduse koolis palju paindlikumaks, et lapsed saaksid õppida omas tempos ja mingil määral ka huvide järgi. Loomulikult tuleb omandada baasteadmised, et maailmast aru saada ja oma eluga toime tulla. Pikalt sellest praegu ei kirjuta, sest pakkusin oma mõtted välja juba SIIN.
  5. Klassid tuleb teha väiksemaks, et eripärasid oleks võimalik märgata ja nendele kohast keskkonda pakkuda.
  6. Õpetajate ettevalmistuses ja täiendkoolituses tuleb oluliselt suurendada eripedagoogika osa. Minu kogemus ütleb, et see, mis sobib “erivajadusega” õpilasele, sobib üldjuhul ka teistele.

Kokkuvõtteks. Mina usun, et meil on vaja ehitada selline haridussüsteem, mis eeldab, et õpilased on erinevad, ja loob võimalused igale õpilasele edasi jõudmiseks tema enda võimekuse, huvide, eesmärkide järgi. Usun, et see on võimalik, aga selleks peame uuesti otsast peale hakkama, mitte remontima olemasolevat. Kuna praegune õppekava on rajatud vananenud uskumusele, et enamus õpilasi on ühesugused, siis see ei hakka iga õpilase heaks tööle ka siis, kui seda veidi putitada.

Posted in Õppekava, Kaasav haridus | 2 kommentaari »

6. aug. 2022

Arvan, et vene keelt tuleb õppida

Lugesin haridus- ja teadusminister Tõnis Lukase intervjuud ERRis ja ma ei ole nõus mitme seisukohaga.

Olen nõus sellega, et keel ise ei ole milleski süüdi. Iga keel on äge ja huvitav. Keel on mõistmise ja suhtlemise vahend. Kui valdame rohkem keeli, on rohkem inimesi, kellega suhelda saame, ja rohkem kultuuri, mida selle keskkonnas mõistame (nt raamatuid, mida lugeda). Eesti keele oskajatel on justkui võluvõime – oskame väikest vahvat keelt, mida paljud ei räägi. See on nagu salakeel. Ja meil on pikaajaline traditsioon osata korralikult mitut võõrkeelt. Suured riigid on sellega veidi hädas. See on meie tugevus, mida ei tohi minna lasta. Õpime ikka julgelt erinevaid võõrkeeli, sh vene keelt edasi.

Sõda saab ühel ilusal päeval läbi

Tunnen väga suurt kurbust ja viha selle pärast, mis Ukrainas toimub. Tunnen abitust ja väga-väga suurt ebaõiglust. Loodan, et sõda saab kiiresti ja Ukraina otsustava võiduga läbi.

Usun, et ühel ilusal päeval saame ka Venemaal teha kõike seda, mida praegu teeme teistes naaberriikides – reisime, õpime, sõbrustame, kaupleme. Ühel päeval on Venemaa normaalne euroopalik maa ja vene keele oskust on vaja, et teha äri, ülikoolis õppida ja reisida.

(Ja kui keerata see argument teistpidi, siis niikaua, kuni vastasseis ei ole läbi, on meil vaja vene keelt, et tunda oma vaenlast. Venemaa on meie suur naaber nii heas kui ka halvas.)

Keel kui osa ühisest kultuuriruumist

Eestis on paljude erinevate keelte kõnelejaid. Riigikeel on loomulikult eesti keel ja on eestlasi, kelle emakeel on midagi muud.

Veedan seoses Noored Kooli tegemistega igal suvel kaks nädalat Narvas. Selle linna elanikud on venekeelsed eestlased. Mul on nende inimestega palju ühist – kristlik kultuuriruum, Eesti vabariigi õigusruum, haridus, samad raamatud ja multikad lapsepõlves jne. Nad on meie inimesed, kellel on rikas kultuurielu. Selleks, et nende maailmast osas saada, on abiks vene keele oskamine. Minu jaoks tähendab lõimumine seda, et Eestis elavad inimesed saavad üksteise väärtustest ja kultuurist osa. Selleks on vaja osata nii eesti kui ka vene keelt. Minu jaoks näitab see, et püüan kõneleda oma kaaslase emakeeles, lugupidamist tema ja tema kultuuri vastu.

Keel kui abivahend

Eelmisel suvel käisime perega Leedus. Minu jaoks oli täiesti ootamatu see, et Vilniuse kesklinna hotelli administraator ei osanud inglise keelt ja meie ainus ühine keel oli vene keel. See oli mujal samamoodi – kohvikutes, meelelahutusasutustes ja tavaliste inimestega suheldes oli vaja vene keelt.

Praegu on vene keel meie ühine keel ukrainlastega. Selleks, et aidata, on vaja suhelda arusaadavas keeles. Ukraina keelt ei oska ma üldse, nii et tuleb purssida vene keelt.

Ja üks probleem on mul tulevikus kerkimas veel. Kui abikaasaga midagi salajast rääkida tahame, siis praegu on selleks keelest vene keel (inglise keel juba ammendus, sest lapsed oskavad seda liiga palju). Varsti aga hakkavad lapsed ka vene keelt õppima ja siis on meie salajutul lõpp, sest rohkem ühiseid keeli meil ei ole.

Keele õppimine on tore

Võõrkeele õppimine on tore ajugümnastika. Veel mitte väga ammu õpiti sel põhjusel koolis näiteks ladina keelt. Tänapäeval vaatame keelt rohkem kui vahendit, mitte eesmärki omaette.

Mäletan oma põhikooliajast surmigavaid vene keele tunde. Õppisime käändeid. Tean peast kõiki vene keele käänete nimetusi, aga neid reaalselt kasutada ei oska üldse. Räägingi vene keelt nii, et käändelõpud on juhuslikud ja jube piinlik on.

Õnneks on tänapäeval võõrkeele õppimine tehtud nii lahedaks, et lastele meeldib ka vene keelt õppida. Emilis on imelised vene keele õpetajad, kelle tunnid on huvitavad, mängulised, aga samal ajal ka tõeliselt arendavad. Võõrkeele õppimise juures on äge see, et õppesisu võib olla mis iganes ja õpetajal on väga palju loomingulist vabadust, et õppimist õppijate järgi kohandada.

Lisaks tuleb õppida ka teisi keeli

Olen siiani rääkinud ainult vene keelest, aga tegelikult olen täiesti päri sellega, et õppida tuleb erinevaid keeli nii esimese kui ka teise võõrkeelena. Ideaalses maailmas saaks vanem ja laps valida, mis keeli ta õpib. Reaalses koolis aga piiravad valikuid tihti julguse, ruumi- ja/või inimeste puudus. Sellest on kahju ja peame pingutama selle nimel, et õpilasel oleks rohkem valikuvõimalusi.

Ja veel…

Eestikeelsetes koolides on palju (ja see on tore!) õpilasi, kelle emakeel on vene keel. Tihti õpivad nad keeli samamoodi nagu eestikeelsed õpilased, st eesti keelt eesti keel emakeelena õppekava järgi ja vene keel kui võõrkeel õppekava järgi. See ei tööta hästi. Nii võib juhtuda, et vene keele tunnis on igav, aga tegelikult ei õpi õpilane oma emakeelt korralikult kirjutama või sõnavara jääb ahtaks. Ideaalis oleks nendel õpilastel oma keeleõppe süsteem, aga see jääb ikka ressursipuuduse taha. Õpetajatel tuleb panustada lisaks ja leidlik olla.

Ja toetan täielikult eestikeelsele õppele üleminekut. See on keeruline, aga väga vajalik. See on nende õpilaste parimates huvides, kelle emakeel ei ole eesti keel. Samas, tuleb seda teha targalt, mitte lihtsalt paberil. Ja siin kaadrid otsustavad kõik. Selles protsessis on ülioluline, et õpetajad, kes seda üleminekut reaalselt ellu viima hakkaksid valdaksid eesti keelt ja keelekümbluse metoodikat. Kui teeme seda kuidagi “üle põlve”, siis teeme rohkem kahju kui kasu.

Loe ka: https://www.err.ee/1608857651/peter-pedak-mina-ei-moistnud-seda-keelt-poorasin-selja-ja

Posted in Õpetamine, Õppekava | Leave a Comment »

23. apr. 2022

Kas anda koduülesandeid või mitte anda, selles on küsimus

Eelmisel nädalal süüvisin erinevate õppevormide imelisse maailma. Sealt jõudsin tõdemuseni, et koduste ülesannete valdkond on tegelikult üsna isetekkeline ja -reguleeruv. Tahan seekord seda rohkem avada.

Eelmise postituse lõpus jõudsin sinna, et kuna Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus näeb ette, et “juhendatud õpe on kooli määratud viisil toimuv õpe, näiteks loeng, individuaaltund, konsultatsioon, e-õpe ja õppekäik, mis on suunatud teadmiste ja oskuste omandamisele ning toimub õppekeskkonnas, milles osalevad nii õpilane kui ka õpetaja (PGS § 24 lg 5)” ehk õppetöö peab olema juhendatud ja seal peavad osalema nii õpilane kui ka õpetaja. Erand on koduõpe, aga seda ma selles postituses ei käsitle.

Juhendamine võib muidugi toimuda enne ülesande täitmist, aga ikkagi peab õpetaja osalema. Kui õpilane on õhtul kodus ülesandeid täitmas, et saa (ja ei taha) õpetaja selles küll osaleda. Tihti täidavad seda rolli hoopis lapsevanemad (selle mõttetusest loe siit).

Minu arvates ei peaks üldjuhul koduseid ülesandeid andma, sest õpilasel on vaja ka puhata, mängida, huvitegevusega tegeleda, perega suhelda, kodutöödes (koristamine jmt) kaasa lüüa ja teha kõike muud, mida täiskasvanud teevad pärast tööd. Kujutate ette ülemust, kes peab normaalseks seda, et lisaks kontoritööle teeb tema alluv ka kodus tööd? Vahel muidugi tuleb seda ette, aga kui see on pidevalt nii, põleb ka täiskasvanud töövõtja läbi. Õpilase jaoks peaks see millegi pärast normaalsus olema. Meil on võimalus tulevastele töötajatele õpetada, et tööd tee töö ajal ja puhka korralikult puhkeajal, justnimelt sellega, et kodutöid ei peeta iseenesest mõistetavateks.

Koduse õpiülesanded on minu arvates siiski on õigustatud järgmistel juhtudel:

  • koduse ülesande täitmine on möödapääsmatult vajalik mõne õpitulemuse saavutamiseks,
  • ülesanne on õpilasele täiesti arusaadav ning jõukohane ja ta ei vaja rohkem juhendamist ega abi (see kriteerium kehtib ka järgmiste punktide juures),
  • ülesanne on selline, mida ei ole võimalik maha kirjutada,
  • õpilane saab veel harjutada mõnd tõhusat õpistrateegiat või -võtet (nt enesetestimine),
  • tegemist on mõne projektülesande osaga, mida on mõistlik teha väljaspool koolitundi (vanaema intervjueerimine sugupuu jaoks, raamatukogus info otsimine, käbide korjamine jne),
  • tegemist on mõne pikaajalise ülesandega, nt raamatu läbi lugemine (õpib oma aega ja jõudu juhtima!),
  • õpilane vajab oluliselt rohkem harjutamisaega kui tema klassikaaslased, et mõnd vilumust kinnistada,
  • tunnis jäi midagi lõpetamata või tegemata, muul ajal ei ole seda võimalik teha ja selle lõpetamine on kindlasti oluline.

Miks antakse koduülesandeid?

Harjumus. Õpetajad, õpilased ja lapsevanemad on harjunud sellega, et lisaks koolitundidele tehakse nõmedaid töövihiku ülesandeid ka kodus. Seepärast üldjuhul ei protesteerita. On isegi vanemaid, kes nõuavad, et töövihikud oleks kaanest kaaneni tehtud. Ootan pikisilmi, et see aeg läbi saaks.

Surve. On lapsevanemaid, kes nõuavad koduülesandeid, sest muidu tekib hirm, et laps jääb eakaaslastest maha või ei õpi piisavalt või ei teki kohusetunnet või õpiharjumust. On koole, mille hea nimi toetub riigieksamite tulemusele ja tundub, et tulemused tulevad ainult rohkete kodutöödega. No pain, no gain.

Õppekava. Meie riiklikus õppekavas on materjali nii palju, et selle kõige õpilase pea sisse ära mahutamiseks ette nähtud aja jooksul tuleb teha lisatööd väljaspool tunde. On lapsi, kes “haaravad lennult”, ja neid, kes peavad rohkem vaeva nägema, et mõnest kontseptsioonist aru saada.

Kehvad õpetajad. Kahjuks on õpetajaid, kes ei oska luua õppekeskkonda, kus iga õpilane õpitava selgeks saab ja õpitulemused omandab. Siis on üks variant anda see kodus õppida, kus laps peaks siis ise mingi ime läbi materjali omandama või teeb siis lapsevanem või eraõpetaja õpetaja tegemata tööd. (Lisan siia juurde, et vahel on seoses õppekava ülekoormatusega tegelikult materjali kõigile selgeks tegemine ettenähtud ajaga võimatu, nii et ei saa öelda, et iga õpetaja, kes kodutööd annab, teeb oma tööd halvasti. Aga mäletan oma kooli ajast õpetajaid, kelle tunnis ei jäänud erinevatel põhjustel midagi külge, ja reaalne õppimine käis kodus iseseisvalt.)

Millised kodused õpiülesanded “ei tööta”?

Kodused õpiülesanded töötavad kooli eesmärkidele vastu siis, kui nad on:

  • igavad. Ma arvan, et see on õpi- ja koolirõõmu tapja number üks – õpilasele igav ülesanne, mille peab tähtajaks ära tegema. Loomulikult tuleb elus teha asju, mis on igavad, ja tuleb õppida ka ennast sellises olukorras juhtima, kuid kui on vähegi võimalik, siis ma püüaksin ülesandeid võimalikult vaheldusrikkaks, õpilasepäraseks ja mõnusaks teha. Näiteks leidsin ükspäev oma vaja ajaloo töövihiku. Seal on harjutus, kus on terve leheküljetäis mõisteid, igaühe taha kaks tühja rida, et sinna õpikust ümber kirjutada selle mõiste definitsioon. Tapvalt igav.
  • mõttetud. Lihtsalt harjumusest antud ülesanded, mille puhul õpetaja ise ka hästi ei tea, miks neid tegema peab, on õpi- ja koolirõõmu tapja number kaks. Peab olema väga hea põhjus, miks seda ülesannet peab (kodus) tegema. Õpilase aeg on sama kallis kui õpetaja oma. Ärme raiska seda. Hea indikaator mõttetust harjutusest on see, kui seda pärast ei kontrollita või kui tegemata jäämise puhul ei juhtu mitte midagi (pannakse märkus või “kaks”, aga tegemata jääb ikka).
  • üle koormavad. Kipub olema nii, et kodutöid on pea igas aines. Võib juhtuda, et vahel tuleb mitu tundi õhtul kirjutuslaua taga istuda ja õppida. Õpilane ei jõua puhata, tuleb väsinuna kooli, siis järgmisel õhtul ei saa jälle puhata jne. Vahel on lapsed ka huvitegevusega üle koormatud, aga see on juba kivi vanema kapsaaeda. Püüame meie, õpetajad, teha nii, et me ei pane lapse õlule koormat, mis on talle liiga raske.
  • lihtsalt kodused ülesanded. Nendega ei tehta pärast midagi. Õpetaja andis ülesande, õpilane tegi ära (või jättis tegemata) ja sinna see jäi. Sama hull on lugu siis, kui õpetaja lihtsalt fikseerib, et ülesanne on tehtud või tegemata (ja paneb märkuse või hinde), aga sisuliselt ei süvene. Peaaegu sama halb on seis siis, kui vead parandatakse küll ära, aga neid ei uurita ega selgitata. Õppimiseks on vaja tagasisidet!

Kuidas anda koduseid õpiülesandeid nii, et need toetavad õpilast?

Esiteks on oluline enda jaoks selgeks mõelda, miks see kodutöö on vajalik. Kas seda ülesannet saaks ära jätta? Kas seda ülesannet saaks koolis teha? Kas seda ülesannet peavad tegema kõik õpilased? On täiesti okei anda individuaalseid ülesandeid. Kindlasti selgita ka õpilastele, miks seda ülesannet on vaja teha – mis nad selle kaudu õpivad.

Tuleb veenduda, et laps oskab seda ülesannet ise (kodus) teha. Arutage kodutöö koolis läbi, lisa vajadusel juurde põhjalik kirjalik juhend koos näidisega heast sooritusest. Mõtle, kas õpilane valdab õpistrateegiaid ja -võtteid, mis on vajalikud. Kui ei, on neid vaja enne õppida, sest need ei teki iseenesest ja õpilane ei oska neid üle kanda ka teistest õppeainetest. Kas ta saab aru vajalikest mõistetest? Kui ta jääb hätta, siis kust ta saab abi? Kas ta oskab ise abi otsida? Ära eelda, et lapsevanemad aitavad. Vahel nad ei saa või ei oska. Kui vanem aitab, jääb Sinul, õpetajal, vajalik tagasiside saamata.

Tee kolleegidega koostööd, et vältida koduülesannete hunnikut. Võib-olla õnnestub isegi aineid lõimida nii, et ühe ülesandega saab “kaetud” mitme aine õpitulemused.

Kui võimalik kohanda või individualiseeri ülesandeid vastavalt õpilaste huvidele ja võimetele. Näiteks kasuta matemaatika tekstülesannetes õpilaste nimesid või pane töölehele mõni vahva pilt. On ju tore, kui koduülesanne on tore.

Paku võimalusi teha valikuid. Näiteks valida teema, vorm või viis, kuidas seda ülesannet sooritada.

Anna õpilastele võimalus oma aega ise juhtida sellega, et annad pika tähtaja. Kui vaja, anna siis mitu ülesannet korraga, aga näiteks nii, et sooritamiseks on kaks nädalat aega. Siis saab laps ise planeerida oma aega. Eriti aitab see neid õpilasi, kellel on palju kooliväliseid tegemisi (trennid näiteks).

Paku võimalust harjutada meeskonnatööd nii, et kodune ülesanne on grupiülesanne. Hea on ülesanne, kus erinevatel õpilastel on erinevad rollid. Suuremad õpilased võivad need ka ise paika panna.

Kontrolli kodus tehtud tööd (kontrollida võib ka õpilane ise või kaaslane) ja anna igale õpilasele tagasisidet. Õpilane ei pea saama hinnet, aga tal on vaja infot selle kohta, mida ta juba oskab ja mis seekord veel välja ei tulnud (ja miks!). Loomulikult on seda vaja ka õpetajal. Kui õpilane tagasisidet ei saa, oli selle ülesande tegemine tema jaoks mõttetu. Kui võimalik, ära pane üldse hindeid, vaid anna sõnalist tagasisidet. Kui kellelgi on tegemata või on vaja uuesti teha, siis millal ja kuidas ta seda teeb? Kui jääb tegemata ja sellest ei juhtu midagi, siis järelikult ei olnudki see kodutöö vajalik.

Anna õpilastele võimalus ka ise reflekteerida ja oma analüüsist ka Sulle rääkida. Millised ülesanded on toredamad? Millised tulevad paremini välja? Milline viis nt kontrolltööks õppida on kõige tõhusam? Kas õpilane on n.ö hommiku- või õhtuinimene? Kas tuleb välja ülesannete aegsasti ära tegemine või jäävad viimasele minutile? Miks? Mis rolli kipub õpilane võtma grupiülesannetes?

Koos kolleegidega leidke koht, kus õpilane saaks kodutööd ära teha koolis enne või pärast tunde. Meile meeldib ka töölt lahkuda tundega, et kõik on tehtud. Pakume seda võimalust ka õpilastele.

Kokkuvõte

Ma arvan, et kui koduseid ülesandeid anda nii vähe kui võimalik ja nii palju kui vaja ning seda teha läbimõeldult ja arukalt, siis võib seda teha küll. Oluline on see, et ülesanne on mõtestatud ja tähenduslik ja õpilane saab väljateenitud tagasiside.

Soovitan lugeda:

Projekt “Eesti põhikooliõpilaste koduse õpikoormuse uuring” 2013-2015 Ülevaade projektist ja tulemustest

Posted in Õpetamine, Õppekava | Leave a Comment »

16. apr. 2022

E-õpe, iseseisev õpe, koduõpe või distantsõpe?

Olen viimasel ajal palju kokku puutunud erinevate õppevormide ja -viiside küsimustega. See on väga segadusse ajav ja et seda teemat enda jaoks selgemaks saada, pidasin nõu ka HTMi juristiga. Panen siia kirja, mis ma enda jaoks kõrva taha olen pannud lootuses, et see vähendab ka teiste segadust.

Mõisted (eki.ee ja harno.ee toel)

Mõistetes valitseb segadus. Püüan alustuseks selles korda luua.

Õppevorm on õppetöö korraldamise moodus. Õppeviis on õppemeetod. Eesliide “õppe-” kätkeb endas õpetamist ja õppimist koos, “õpi-” sisaldab ainult õppimist.

Lähiõpe on õppevorm, kus õpe toimub ühises füüsilises ruumis (nt üldhariduskoolis enamasti klassis). Ühesõnaga, see on see kõige tavalisem õppimise vorm, millega me harjunud oleme. Kontaktõpe on auditoorses või veebipõhises õppekeskkonnas toimuv õppetöö läbiviimise viis, milles osalevad korraga nii õppija kui ka õpetaja, nt loeng, seminar, juhendamine, konsultatsioon. Selle vastand on iseseisev õppimine. Nii et kontaktõppe puhul ei ole oluline mitte see, mis keskkonnas see toimub, vaid see, et osaleb ka õpetaja.

Distantsõpe on õppevorm, kus õppijad ja õpetajad on füüsiliselt üksteisest eraldatud. Selle vastand on lähiõpe. Ühesõnaga, toimub koos juhendatud õppimine, aga ei olda ühes ruumis. Sellel ei pruugi olla mingit pistmist digitehnoloogiaga, aga kuidas muud moodi reaalajas juhendada füüsiliselt eraldatud inimesi kui virtuaalselt, ei tea.

Kaugõpe on õppevorm, kus õpitakse peamiselt iseseisvalt ja õppesessiooni ajal toimuva õppetöö kaudu. Eki.ee ütleb, et distantsõpe on selle sünonüüm, aga HTM on läbivalt rõhutanud, et distantsõpe on juhendatud õpe. Nii et mina ei käsitle neid sünonüümidena.

Koduõpe on õppevorm, kus toimub lapsevanema soovil või lapse terviseseisundi tõttu koolis mittekäiva lapse õppimine ja õpetamine kodus. Siin on oluline see, et vanem vastutab õpitulemuste saavutamise eest.

E-õpe on õppevorm, mis põhineb suures osas või täielikult infotehnoloogial (füüsiline keskkond ei ole sel juhul defineeritud). Veebiõpe on õppevorm, kus õppetöö toimub täielikult veebipõhise kaugõppena (st üldjuhul iseseisvalt, juhendatult sessioonides). Digiõpe on digivahendite abil tõhustatud õppimise viis mistahes õppevormis (nt kaugõppes, lähiõppes, põimõppes).

Põimõpe on õppevorm, kus osa õppest toimub lähi- ja osa kaugõppena (osa on koolis ja juhendatud, osa on iseseisev; ma ei saa päris täpselt aru, mis vahe on põimõppel ja kaugõppel). Hajaõpe e paindõpe on kontaktõppe korraldamise üks viise, kus korraga (st samal ajal) on osa õppijaid füüsilises ja osa virtuaalses ruumis (korraga on kasutusel lähi- ja distantsõpe; üsna ebatõhus üldjuhul).

Iseseisev õppimine on õpetajata, õpilase enese plaanitud ja iseseisvalt toimuv õppimine. Eki.ee ütleb, et vastand on kontaktõpe.

Džiisas! Kas sai selgemaks?

Kõrvalepõige: koolikohustuse ja kooli kohustuse täitmine

Kirjutan natuke koolikohustuse täitmisest ehk põhjuseta puudumisest enne, kui edasi lähen. Asi nimelt selles, et kui õpilane on “põhjuseta” või korralikult “vormistamata” kodus, st ei osale lähiõppes, võib seda pidada koolikohustuse või kooli kohustuste mittetäitmiseks.

Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus ütleb, et koolikohustus on kohustus osaleda kooli päevakavas või individuaalses õppekavas ettenähtud õppes, täita õpiülesandeid ning omandada teadmisi ja oskusi oma võimete kohaselt.

Teiselt küljelt on koolil ülesanne tagate koolikohustuslikele lastele üldhariduse omandamise võimalus, nii et väga loominguline ei saa õppevormi osas ka olla.

Koolijuhi kunst seisnebki siin nüüd selles, et kui soovime mingil väga heal põhjusel pakkuda lapsele võimalust õppida mingis muus vormis kui lähiõppes, tuleb selleks ette näha võimalused kooli õppekavas, päevakavas ja õpilase individuaalses õppekavas.

Aga võimalusi on vähe

Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse § 18 lg 1 ütleb, et “kool võib teha õpilast õpetades muudatusi või kohandusi õppeajas, õppesisus, õppeprotsessis ja õppekeskkonnas“. Kusjuures individuaalne õppekava tuleb teha siis, kui “muudatuste või kohandustega kaasneb nädalakoormuse või õppe intensiivsuse oluline kasv või kahanemine võrreldes kooli õppekavaga või riiklikes õppekavades sätestatud õpitulemuste vähendamine või asendamine”. Õppevormi siin küll kirjas ei ole, aga on õppekeskkond.

PGS näeb ette ainult lähiõpet ja koduõpet (esimest nimetamata). Lähiõpet kirjeldab PGS nii: “Õppetund on kooli päevakavas või õpilasele koostatud individuaalses õppekavas juhendatud õppeks ettenähtud ajavahemik. Juhendatud õpe on kooli määratud viisil toimuv õpe, näiteks loeng, individuaaltund, konsultatsioon, e-õpe ja õppekäik, mis on suunatud teadmiste ja oskuste omandamisele ning toimub õppekeskkonnas, milles osalevad nii õpilane kui ka õpetaja (PGS § 24 lg 5)”. Koduõppe kohta saab põhjalikult lugeda siit. Kõik, mis ei ole lubatud, on järelikult keelatud, nii et muid variante ilmselt ei ole.

E-õpet ei ole reguleeritud, kuid PGSist saab selgelt aru, et see peab olema õpetaja poolt juhendatud.

Koduõpe on ainus õppevorm, mida seadused või määrused reguleerivad (otsisin teisi Riigiteatajast ja ei leidnud). Distantsõpet puudutavat ei leidnud ka HTMi kodulehelt. Seal on valitsuse korraldused üleval, aga seal polnud ühtki sellist, mis puudutaks distantsõppe korraldust. Juhised koolijuhtidele tulid e-kirjaga 4. veebruaril ja on üleval siin: https://www.hm.ee/et/koroona#yld_kutse, aga seal ei ole viidet seadusele või määrusele, mis distantsõpet reguleeriks. HTMi juhised näevad ette distantsõpet ainult viirusekriisi olukorras. Sellist varianti, et distantsõpet rakendatakse mingil muul juhul, ei ole. Nii et see on veidi nagu Metsik Lääs ja keeruline on sellises olukorras “õigesti” asju ajada. Väga hästi ilmestab seda olukorda Vormsi kooli ümber toimuv (loe lähemalt siit ja siit).

Pean tunnistama, et ei mõista, mille poolest sisuliselt erinevad distants- ja e-õpe. Haridussõnastik ütleb, et distantsõpe on “õppevorm, kus õppijad ja õpetajad on füüsiliselt üksteisest eraldatud, vastand lähiõpe” ja e-õpe on “õpe, mis põhineb suures osas või täielikult infotehnoloogial”. Kuna õppetöö peab olema kindlasti juhendatud, siis füüsiliselt eraldatud õpetajat ja õpilasi ei ole muul mõistlikul moel võimalik juhendada, kui infotehnoloogia vahendite kaudu. HTMi juhiste esimene lause oli, et “distantsõppe läbiviimist tuleb üldjuhul vältida ja võimalusel tagada turvaline kontaktõpe”. Ühesõnaga, distantsõpe on halb ja seda ei tohi omal algatusel ette võtta. Aga e-õpet ju PGS lubab.

Distantsõpe tuli meil Emilis hästi välja ja ei saa öelda, et tagajärjeks oleks suured õpilüngad või muud jamad. Muidugi on lapsi, kellele see ei sobinud (ja nemad käisid koolis ka kriisi kõrghetkedel), aga oli ka neid, kellel läks väga hästi. Õpetajad õppisid sellel viisil päris hästi toimetama ja tugiteenused ka toimisid. See oli ka päris hea võimalus õpilastel harjutada oma õppimise ise juhtimist. Meie ja mitmed teised koolid ei taha seda kogemust raisku lasta ja teevad iseseisva õppe päevi.

Kas iseseisva õppimise päevad on okei? Need ei ole juhendatud ses mõttes, et õpetaja ei ole õpilasega pidevas suhtluses (on vajadusel kättesaadav). See on rohkem nagu koduste ülesannete tegemise päev. Meie õppekava on läbinud korduva kontrolli (erakooli eripära) ja ju siis nii tohib.

Veel üks kõrvalepõige: kodused ülesanded

Ülal tsiteerisin PGSi: “Juhendatud õpe on kooli määratud viisil toimuv õpe, näiteks loeng, individuaaltund, konsultatsioon, e-õpe ja õppekäik, mis on suunatud teadmiste ja oskuste omandamisele ning toimub õppekeskkonnas, milles osalevad nii õpilane kui ka õpetaja (PGS § 24 lg 5)”. Mul hakkas selle peale peas ringi käima küsimus, et kuhu siin mahuvad kodutööd.

PGS ütleb ka, et vanema kohustus on luua “koolikohustuslikule õpilasele kodus õppimist soodustavad tingimused ja õppes osalemise eeldused” (PGS § 11 lg 1 punkt 1). Koduste ülesannete täitmist nähakse ette ka pikapäevarühma puututavas § 38-s. Sotsiaalministri määrus “Tervisekaitsenõuded kooli päevakavale ja õppekorraldusele” § 11 sätestab, millal koduseid ülesandeid ei tohi anda. Rohkem seadused koduseid ülesandeid ei reguleeri. Tava on aga üleüldine, et neid antakse (huvitav sõnakasutus eesti keeles – palju ägedam oleks, kui koduseid ülesandeid “võetaks”).

Jäin selle peale mõtlema, sest lähiõppe, mida näeb ette PGS, oluline tingimus on see, et see on reaalajas juhendatud. Vähemalt nii saan mina seadusest aru. Koduülesanded seda ei ole. Kas koduülesanded on seaduslikud?

Minu ettepanekud

Ma soovin, et

  • erinevate õppevormide kasutamine oleks arusaadav ja reguleeritud nii, et koolijuhil on võimalus neid rakendada ilma sanktsioone kartmata (laps ei täida koolikohustust või kooli ei täida enda ülesannet);
  • lapsevanemal oleks rohkem paindlikkust erinevate õppevormide valimisel, sh koduõppel.

Ma ei ole kade ja sõnastan ka, kuidas see võiks korraldatud olla:

  • kooli õppekava kirjeldab,
    • millised õppevormid ja mis juhtudel on kasutusel;
    • selgitab, mis on poolte vastutus, kohutused ja ülesanded (nt kas õpetaja või lapsevanem juhendab ja kontrollib õpitulemuste saavutatust);
    • kui palju peab/võib õpilane füüsiliselt koolimajas viibima;
    • kirjeldab, kuidas tuleb erinevate õppevormide kasutus vormistada (individuaalne õppekava);
  • lapsevanem teeb avalduse, õppenõukogu teeb otsuse, direktori käskkiri kinnitab;
  • kokku lepitakse selged tähtajad, õppimise korraldus (millal on koolis, videotunnis jne) ja kontrollimise viisid (individuaalses õppekavas);
  • teises õppevormis kui lähiõppes osalevat õpilast ei loeta õppest puudujaks isegi siis, kui ta ei ole füüsiliselt koolimajas;
  • riikliku haridustoetuse arvestuse määr ei muutu (pearaha ei vähene), sest koolil on ikkagi vastutus õpilase arengul silm peal hoida ning õpetaja teeb reaalselt lisatööd (vormistus, lisa materjalid, konsultatsioonid jne).

Posted in Õpetamine, Õppekava | 1 Comment »

6. veebr. 2022

Eksamitest ja vastutusest

See on tore, et meil on kerkinud mitmekesine arutelu põhikooli lõpueksamite teemal. Iga natukese aja tagant tuleb küsida, miks me midagi teeme. Muidu teeme vananenud tegevusi lihtsalt inertsist edasi.

Hakates üldse kaugemalt pihta, on mul tunne, et oleme Eesti haridusmaastikul juba mitukümmend aastat venitanud remonti teha. Suurel osal koolirahvast on tunne, et praegune süsteem on oma elu ära elanud ja siis remondime seda jupp-jupi haaval. Oleme minemas aine- ja õpetajakeskselt õppeprotsessilt üle õppijakesksele protsessile. See võtab päris palju aega ja vaidleme erinevad tahud koolielus ükshaaval üle. Eks nii suure laeva keeramine ongi vaevaline ja erinevaid “keerajaid” on väga palju ning nad on selles arengutees erinevas kohas. Vaidluses õpime kõik.

Eksam kui hirmu instrument

Praeguse diskussiooni põhjal paistab, et põhikooli lõpueksamitel on olnud peamiselt kaks funktsiooni: motiveerida õpilasi pingutama ja väliselt kontrollida õppetöö tulemuslikkust. Sõnastaksin selle nii, et põhikooli lõpueksamite ülesanne on sundida õpilasi õppima ja õpetajaid õpetama. Tundub, et selle seisukoha esindajad arvavad, et ilma ministeeriumi poolt tekitatud hirmuta õppimist ei toimu. Tundub, et nad ei usalda õpilasi ja õpetajaid ning kardavad, et ilma välise sunnita kukub kõik kokku.

Aga miks õpilased õpivad? Loodetavasti selle pärast, et see neile meeldib. Kui õpilane kaotab motivatsiooni õppida, on õpetajate ülesanne teda toetada ja uurida, kuhu see kadus. Õpilase motiveerimine on õpetaja töö. Kui õpetaja kasutab selleks välist sundi (“Kui sa praegu ei pinguta, siis kukud eksamil läbi ja gümnaasiumisse sisse ei saa” või “See tuleb tunnikontrolli/kontrolltöösse/eksamisse” jne), siis ta ei võta tegelikult vastutust oma tööülesannete täitmise eest. Vahel küsivad õpilased tundides “Miks me seda teeme?”, siis tuleb kasutada seda supervõimalust, et selgitada, kuidas praegu õpitav õpilast arendab ja kuidas on seotud üldpädevuste, teiste ainete või muude kasulike oskustega. See on väga äge, kui õpilane seda küsib. Ta on teel ennastreguleerivaks õppijaks saama ja tahab teada, miks ta midagi teeb. Ta lihtsalt ei tee, sest õpetaja käsib, vaid püüab luua seoseid õpitava ja muu maailma vahel. Super! Kui õpilane küsib “Kas me selle eest hinde ka saame?” või “Kas see tuleb kontrolltöösse?”, siis ilmselt antud teemas on tal kontrollitud motivatsioon (loe isemääramisteooriast, kui see on Sinu jaoks uus mõiste), mis on ka okei, aga võiks anda õpetajale märku, et selle õpilase motivatsiooni annab veel turgutada.

Ja miks õpetajad õpetavad? Loodetavasti ka selle pärast, et neile meeldib (autonoomne motivatsioon). Ja kui õpetaja kaotab motivatsiooni õpetada, siis saab abi mentorilt või juhilt. Iga professionaal kahtleb aeg-ajalt selles, mida teeb. See käib professionaalse arengu juurde. Kuid kui õpetaja pidevalt kõhkleb või kurdab kogu aeg suurte raskuste üle, peab mentor või juht kindlasti sekkuma, et leida, kuhu ind on kadunud ja kas õpetaja peaks üldse oma ametis jätkama. Hirm eksamite ees ei aita rõõmuga tööd teha. Hirmust kannustatud õpetaja motiveerib ise õpilasi hirmuga. Aga hirm ei lase sügavalt õppida.

Eksam kui kvaliteedimärk?

Põhiseadus paneb vastutuse lapse haridustee eest lastevanematele. Vanemad realiseerivad seda vastutust läbi koolivaliku, huvihariduse, lapse toetamise kooliga koostöös ja kooli juhtimises osalemise (nt hoolekogu liikmena). Kool vastutab õppekava täitmise eest ja peab pidevalt jälgima iga õpilase arengut ja vajadusel kasutama lisameetmeid, et õpilast edasi aidata. Ei kooli, lapsevanemat ega õpilast aita, kui saame teada, kuidas meil läinud on, 9. klassi lõpus. Õpilasel, õpetajal ja vanemal peab see ülevaade olema pidevalt, et oskaks järgmisi õppetegevusi planeerida. Selle koha pealt on eksam mõttetu. Tasemetööd on aga omal kohal.

Eksamitulemustel on see mõnus omadus, et need on võrreldavate arvude kujul. Saab tekitada pingerea. Ja edetabelid on ligitõmbavad, sest tundub, et nad annavad lihtsasti olulise info kätte. Inimese aju ei taha mõtelda. Ta tahab saada vastuseid võimalikult vähese pingutusega. Pingerida paistab seda pakkuvat – kohe näha, mis koolid on paremad ja mis halvemad. Tegelikult see ei tööta mitmel põhjusel. Esiteks on kaardistamata algpunkt ning see on erinevatel õpilastel/koolidel erinevas kohas. Teiseks – põhikooli lõpueksamite korralduse eripära on tinginud selle, et napilt “rahuldavaid” sooritusi on statistiliselt rohkem kui olema peaks. Üheõnaga, “kolmelistel” otsitakse neid punkte kokku, et ta ikka põhikooli lõpetatud saaks. Nii et need tulemused ei ole päris adekvaatsed.

Ja üleüldse – kas aineteadmised on päriselt see kõige olulisem, millega laps põhikoolist lahkub? Tegelikult õpitakse koolis suhtlema, probleeme lahendama, koostööd tegema, õppimist juhtima jne. Ja need teemad on veel omakorda edasises hakkamasaamises kriitilised. Ometi suhtluspädevuse eksamit ei tehta.

Nii et kui on soov saada tagasisidet selle kohta, kuidas meie õpilastel, õpetajatel ja koolidel läheb, üleriiklikul tasandil, siis soovitan arendada tasemetööde ja üldpädevustestide valikut. Selles vallas on juba tehtud väga suuri ja kiiduväärseid samme ja näen selles suurt potentsiaali. Kusjuures, tasemetööd toimuvad iga kooliastme lõpus, st iga kolme aasta tagant, nii et tagasiside ei jää hiljaks.

Eksam kui osa õppimisest

Räägitakse, et ka eksamite andmise oskus on oluline oskus ning eksamiks õppimine aitab luua seoseid ja materjali paremini omandada. Nojah, sellest küljest vaadates, ega ta paha ka ei tee. Samas ei ole just põhikooli lõpueksami selle pärast jätkamine küll mõistlik. Teeme eksamite asemel hoopis tasemetöid või teste (nt praegu juba Eksamite infosüsteemis kättesaadavad üldpädevuste testid on väga head!), mis annab sama efekti, aga palju väiksema pingega.

Lisaks seosed tuleb luua juba õppetöö sees. Õpilane ise seda eksamiks õppides ei tee. Õppeainete seostamine ja lõimine on õppetöö tippspetsialistide ehk õpetajate ülesanne. Õppekava on kahjuks maailma löönud erinevateks silotornideks, nii et vaja on tõeliselt häid õpetamise spetsialiste (mitte ainespetsialiste!) ning sisukat koostööd, et õpitavat omavahel ja “päris” maailmaga seostada. 9. klassi lõpueksam on selles küll lootusetult hiljaks jäänud.

Veel vastutusest

Sõna “vastutus” on siit tekstist mitu korda juba läbi käinud. Arutlen selle üle korra veel selle külje pealt, et kes vastutab, kui õpilase õpitulemused on kehvad. See kipub olema nii, et kui tulemused on head, siis ilmuvad intervjuud koolidirektoritega, ja kui on kehvad, siis tullakse välja jutuga, et töö käib tellija materjalist. Minu meelest peaks olema täpselt vastupidi.

Praegune põhikooli riiklik õppekava näeb ette, et kõik õpilased omandavad KÕIK õpitulemused vähemalt hindele “hea”. Selline on õppekava ootus. Noh, me teame, et reaalsusele see ei vasta. Mida vanemaks õpilane saab, seda kirjumaks tema tunnistus läheb. Põhikool on lubatud lõpetada lapsevanema kirjalikul nõusolekul kahe “kahega”, st siis kui lapsel on “kahed” tunnistusel, siis pannakse vastutus selle eest lapsevanemale. Põhimõtteliselt küll jah lapsevanem vastutab lapse hariduse eest, kuid tegelikult on õpetamise tippspetsialistid ikka õpetajad, kes teavad, kuidas õppimine käib ja mida selleks vaja on. Kui õpilane on õppimises ebaedukas vastutab selle eest õpetaja. Kui ebaedu on järjekindel, vastutab selle eest koolijuht.

Samas, nagu ütlesin, on õppekava latt, rada ja tempo kõigile ühesugune ja ei arvesta sellega, et päris õpilased on üksteisest väga erinevad. Sellepärast hädaldataksegi, et kaasav haridus on keeruline. Ei, lastega on kõik hästi. Nemad ei ole probleem. Probleem on õppekava, mis on kõigile ühesugune.

Koolijuhi ja õpetajate vastutus on anda parim, et iga laps jõuaks edasi ja omandaks õppekavas nõutava. Põhikooli lõpueksamiga seda hinnata on liiga hilja. Need andmed tulevad ju kogu aeg tagasiside või hinnete näol. Kui koolijuht või õpetajad võtavad selle tagasiside alles 9. klassi lõpus, on nad jätnud võtmata vastutuse õpilase edasijõudmise eest terve põhikooli vältel.

Kokkuvõtteks

Olen praeguse seadusemuudatuse eelnõuga nõus. Põhikooli lõpueksam ei lahenda neid probleeme, mis selles arutelus üles kerkinud on. Me ei vaja piitsa, et toimuks õppimine, ja tagasisidet põhikooli lõpus, kuidas meil läinud on. Me peame võtma vastutuse terve õppeprotsessi kestel, et IGA õpilane jõuaks edasi ning kasvaks eluga rahulolekvaks ja toimetulevaks tegusaks inimeseks. Põhikooli lõpueksamid ei muuda ses osas midagi.

Posted in Õpetamine, Õppekava, Tagasiside | 1 Comment »

23. jaan. 2022

Õppekava, mu arm

Minu eelmistes kirjatükkides olen ka võtnud üht-teist arvata praegusest põhikooli riiklikust õppekavast. Seekord kirjutan sellest pikemalt ja põhjalikumalt. Ma ei ole õppekava spetsialist, aga õppimisest ja õpetamisest arvan end teadvat küll üht-teist. Nii et vaatangi õppekava pigem praktiku ja õpilase vaatekinklist.

Miks on olemas riiklik õppekava?

Ma olen sellest aru saanud nii, et õppekava sõnastamise eesmärk on kokku leppida, mille vastu õpilaste teadmisi ja oskusi ning edenemist mõõdetakse. Ehk siis vabariigi valitsus, kes õppekava kehtestas, on võtnud vastutuse tagada, et iga laps saab väga hea hariduse ja kokku leppinud, kuidas see välja näeb. Seatud eesmärgi saavutatust kontrollib ta läbi eksamite 9. ja 12. klassi lõpus.

Õppekavas endas ei ole seda sõnaselgelt kirjas, aga kui ministeeriumi ametnikud ütlevad, et seal on kirjeldatud tase “Hea” ja KÕIK õpilased peavad omandama KÕIK õpitulemused.

Mina teen sellest sellise üldistuse, et meie haridus vastab õppekava ootustele siis, kui KÕIK õpilased saavad 9. ja 12. klassi lõpus hinded “Hea” või “Väga hea” ja siis on kool tõepoolest täitnud oma ülesande. Me teame, et tegelikult see ei ole nii, st kõik õpilased ei ole nelja-viielised.

Miks õppekava ei realiseeru?

Esimese asjana vastaksid ilmselt kõik õpetajad selle peale, et õppekava on ülekoormatud, st seal on liiga palju “asju” (õpitulemusi). Põhikooli riiklikus õppekavas on 1497 õpitulemust, 166 iga õppeaasta kohta. See tähendab,, et umbes üks õpitulemus tuleks omandada ühes koolipäevas. Tundub, et ei olegi nii jube palju. Siin on mitu ala-küsimust.

  • Mida tähendab, et õpitulemus on omandatud? Kui ma oskan tunnikontrollis selgitada, kes oli Ramses II, kas siis on omandatud? Aga kui see kuu aja pärast meelest läinud? Kallis lugeja, kas Sa tead, kes oli Ramses II? Ei tea? Jäi siis omandatama? Või oled selle unustanud? Unustamine on loomulik protsess ja kõik, mis osutub edaspidi mitte vajalikuks, unustataksegi. Suure osa koolis õpitutust me unustame. Kas unustamine tähendab, et ma ei ole ikkagi seda omandanud? Näiteks korrutustabelit me ilmselt ära ei unusta. Võib öelda, et see on tõesti omandatud. Aga suure osa ajaloos õpitud kuningatest ja lahingutest unustame ära. 3. klassi matemaatika omandasin, aga 6. klassi ajaloo unustasin ära. Kas siis 6. klassi ajalugu on omandamata?
  • Õpitulemused on väga erinevad. Näiteks eesti keele 1. kooliastme (1.-3. klass) üks õpitulemus on: “esitab peast luuletuse või lühiteksti”. See on üsna lihtsasti omandatav ja hinnatav, st ära tehtav. Samas kooliastmes loodusõpetuses on selline õpitulemus: “märkab looduse ilu ja erilisust ning väärtustab oma kodukoha elurikkust ja maastikulist mitmekesisust”. See enam ei ole nii lihtsasti ära õpitav. Nii et kui ülal kirjutasin, et omandama peaks ühe õpitulemuse koolipäevas, siis see võib tähendada väga erinevaid asju.
  • Mõne õpitulemuse puhul on üsna raske aru saada, mis siin siis ikkagi tegema peab. Näiteks 1. koolastme inimeseõpetuses on õpitulemus “eristab, mis on aja kulg ja seis”. Või 6. klassi lõpus “kirjeldab erinevate vetikate levikut Läänemeres”. Kas liigikaupa või kuidas? Ja ma üldse ei hakkagi arutlema nende õpitulemuste teemal, kus verbi koha peal on sõna “väärtustab” või “mõistab” (näiteks 2. kooliastme inimeseõpetuses “väärtustab positiivset mõtlemist” või 3. kooliastme inimeseõpetuses “mõistab, et toimetulek iseenda ja oma eluga tagab õnne ning rahulolu”). Sõnaga “väärtustab” algab põhikooli riiklikus õppekavas 35 õpitulemust ja sõnaga “mõistab” 50. On ka õpitulemusi, mis algavad sõnadega “On omandanud”, “on tutvunud” või “saab aru”. Üheksa õpitulemust algab sõnaga “suhtub” (näiteks “suhtub mõistvalt inimeste pärilikku ja mittepärilikku mitmekesisusse”). 130 õpitulemust algab sõnaga “teab” ja 46 sõnaga “tunneb”. Need õpitulemused kõik on olulised ja ma saan aru, miks nad on õppekavas. Häda on selles, et nende sõnastus on hägune ja sealt ei selgu, mida siis ikkagi õpilane tegema peaks, et talle võiks panna hindeks “Hea”. Lohutuseks lisan, et koolil või õpetajal on lubatud õpitulemusi ümber sõnastada.
  • Erinevate ainete ainekavad on väga erineva mahuga. Näiteks loodus- ja inimeseõpetuses on mõlemas 180 õpitulemust, B-võõrkeeles on 16. Kui vaadata ka seda, kui palju on nädalatunde ainetes ette nähtud (siia hulka ei ole arvatud 8 lisatundi, mida saab kool ise määrata), siis kõige ülekoormatumad ainekavad on inimeseõpetus ja ühiskonnaõpetus. Näiteks 3. kooliastmes (7. klassis tavaliselt) tuleb igas inimeseõpetuse tunnis omandada pea üks õpitulemus. Ei tundu palju, aga tegelikult tähendab see seda, et iga õpitulemuse jaoks on üks tund ja selle juurde tagasi tulla ei ole aega.

Teine väljakutse on hindamine. Tavaliselt hinnatakse teemade ja ainete kaupa ning hindeid võivad mõjutada hoopis teised asjad (kirjutasin sellest siin). Millegi pärast on nii, et 1. klassis saavad üldiselt kõik õpilased “viisi” ja edaspidi hakkab tunnistusele tekkima üha rohkem teistsuguseid, st madalamaid hindeid. Ma arvan, et see on seotud erinevate ainete ainekavade struktuuriga.

Riikliku õppekava ainekavad on erinevalt üles ehitatud ja olen neile ise pannud hellitusnimed “spiraal”, “trepp” ja “saared”. Eks iga mudel on lihtsustus ja tegelikult vale, aga loodetavasti ikkagi abiks, et mõista, mille poolest erinevad ained üksteisest erinevad.

Tüüp 1: „spiraal“, nt eesti keel, võõrkeeled, kus uued teemad täiendavad ja kordavad eelmisi

 1. klass2. klass3. klass
Osaoskus või teema 1LihtsamKeerulisemVeel keerulisem
Osaoskus või teema 2KeerulisemVeel keerulisemKordamine
Osaoskus või teema 3LihtsamKordamineKordamine
Osaoskus või teema 4KordamineKeerulisemVeel keerulisem

Sellised ainekavad keskenduvad tavaliselt pigem oskustele ja on üsna lihtsalt hinnatavad. Kui õpilane ühes klassis teemat selgeks ei saa, korratakse see järgmises klassis üle, kuigi materjali tuleb juurde. On oht, et lünk võib kasvada, aga lünka on ka lihtsam likvideerida. Ainete maht on väiksem kui “jutustavates” ainetes, et jõuaks oskusi kinnistada.

Tüüp 2: „trepp“, kus uued teemad toetuvad eelnevale, nt matemaatika

1. klass2. klass3. klass
Osaoskus või teema 1Uus teema
Osaoskus või teema 2Uus keerulisem teema
Osaoskus või teema 3Uus veel keerulisem teema
Osaoskus või teema 4Uus veel keerulisem teema

Kuigi matemaatika keskendub pigem oskustele, on õpitulemustes sõnastatud ka teadmisi. Oskust on üsna lihtne hinnata. Uued õpitulemused toetuvad üldjuhul varem õpitule ja kui õpilasel on kuskil lünk, siis see käriseb järjest suuremaks.

Tüüp 3: „saared“, kus iga teema on uus, sisuliselt ei toetu eelnevale, nt bioloogia, ajalugu jt “jutustavad” ained

1. klass2. klass3. klass
Osaoskus või teema 1Uus teema
Osaoskus või teema 2Uus teema
Osaoskus või teema 3Uus teema
Osaoskus või teema 4Uus teema

Jutustavates ainetes on väga palju teemasid, mis enamjaolt eelnevale ei toetu. Kui teema A ei ole selge, võib teema B ikka korralikult selgeks õppida. Hinnata on vahel keeruline (“väärtustab”) ja kunstlikult on püütud vältida sõna “teab” asendades see sõnadega “kirjeldab”, “selgitab”, “iseloomustab”, “analüüsib” jne. Nende ainete probleem on väga suur maht ja õpetaja peab hoidma suurt tempot, et kõik “läbi võtta”. Samas, kui õpilasel on kuskil lünk, siis sellest ei juhtu üldjuhul midagi (nt õpin Põhjasõja selgeks, kuigi Liivi sõja käsitlemisel ajal puudusin). Selle mahu juures ei õpi õpilane nende teemade raames materjali päriselt analüüsima, vaid ta õpib teksti endale pähe.

Ühesõnaga, ma arvan, et hinded lähevad ajapikku ühe “kirjumaks”, sest õpilastel tekib lünki, millest nad enam jagu ei saa. Samas on õppekava ette näinud ainult ühe raja ja ühe tempo. Kui jäid maha, jama lugu.

Kolmandaks on ainekavades väga palju asju ja on väga palju asju, mida seal ei ole. Keegi kunagi on otsustanud, et meil on sellised õppeained nagu eesti keel, matemaatika, bioloogia, tehnoloogiaõpetus jne. Oleme sellega harjunud ja see tundub loomulik. Tegelikult see ei pea ju nii olema. Õppekava lubab ka moodustada oma aineid (aga KÕIK riikliku õppekava õpitulemused peavad seal sees olema ja KÕIK tuleb omandada!). See on väga tore, aga kuna toetavat õppematerjali ei ole, siis seda ei kiputa väga tegema. See muuda ka seda häda, et ainekavad on üle koormatud ja nad on seda edasi ka siis, kui õpitulemused kuidagi ümber komplekteerid. Kusjuures, tegelikult on õppekava üldosas sätestatud kooliastme pädevused ja üldpädevused olulisemad, aga kuna neid ei ole ainekavades (mõnes on, aga üldiselt kaovad ainesisu vahele ära) ja neid ei hinnata eksamitega, siis nad jäävad ikka tavaliste ainete varju. Räägime palju 21. sajandi oskustest (neid on palju erinevaid komplekte), aga riiklikus õppekavas on nad parimal juhul peidus teiste asjade taga. Üldpädevuste osas on meil tagasisidet vähe, kuivõrd õppekava realiseerub. Eksamil hinnatav on väga väike osa riikliku õppekava sisust.

Nii et vastuseks küsimusele, miks õppekava ei realiseeru (IGA õpilane ei omanda IGA õpitulemust hindele “hea”), vastan nii

  1. et õppekava on liiga suur, et olla jõukohane igaühele,
  2. sõnastatud on üks rada ja üks tempo, mis ei sobi igaühele,
  3. hindamine sisaldab vahel ka muud, kui õpitulemused (nt suhe õpetajaga), nii et ta ei peegelda tegelikkust,
  4. õpetaja tegeleb tunnis veel paljude muude asjadega (nt suhte loomine, üldpädevuste arendamine) ja ei suuda õppekava kogu mahtu iga õpilaseni viia (mõni vajab rohkem kordamist või testsugust õppemetoodikat, aga seda ei jõua teha).

Samas olen veendunud, et riiklik õppekava on väga vajalik dokument. Ma arvan, et ta võiks olla lihtsalt teistsuguste struktuuriga (ja võib-olla sisuga ka!).

Minu ettepanek:

  • kirjeldame riiklikus õppekavas erinevad tasemed erinevates üldpädevustes ja ainevaldkondades;
  • iga õpilane omandab need erinevas tempos ja erineva lõpptulemusega (näiteks Mari lõpetab põhikooli nii, et matemaatikas on tase A7 ja eesti keeles U2 jne umbes nii, nagu võõrkeeltes omistatakse oskustasemeid);
  • ei ole hindeid, vaid on tasemekirjeldused;
  • gümnaasiumisse või ülikooli saab ka sisse nii, et teatud erialadel on teatud eelduslikud tasemed;
  • kui soovite, võib taseme kinnitamiseks ju riiklikke eksameid ka teha;
  • koolis ei ole õpilased klassides mitte vanuse, vaid üldpädevuse/ainevaldkonna taseme järgi ja nii võivad võimekamad õppijad olla koos endast vanemate õpilastega; erinevates pädevustes/ainetes võivad õppegrupid olla erinevad ja nende vahel saab lihtsasti liikuda (aususe mõttes lisan, et selle miinus oleks see, et õpetajate ja õpilaste vahelised suhted jäävad pinnapealsemaks);
  • kui õpilasele see aine sobib ja ta pingutab, liigub kiiremini edasi;
  • kui see teda ei huvita või see on tema jaoks raske (see on okei!), siis liigub aeglasemalt;
  • võib kirjeldada ka baastaseme, millega tuleb põhikool või gümnaasium kindlasti lõpetada; näiteks põhikoolil on nominaalaeg ja selle aja jooksul võivad õppijad jõuda erinevate tasemeteni, aga kindlasti peab kõigil olema X tase, et põhikooli lõputunnistus kätte saada;
  • lapsevanemal ja õpilasel endal on hea ülevaade enda arengust – mida kõrgem tase, seda parem;
  • kuna koolide võrdlemine ja neist edetabelite tegemine on popp, siis ka see on endiselt võimalik – võrdleme, mis tasemelt õpilane alustas ja kuhu jõudis, paneme terve kooli andmed kokku ja ongi täitsa viisakas edetabel olemas (ma edetabelitesse väga ei usu, aga oma kooli kohta tahaksin neid andmeid küll näha ja usun, et ka lastevanemad tunneksid selle vastu huvi);
  • tunnen hästi ainult põhikooli riiklikku õppekava, aga äkki võimaldaks selline süsteem liita üheks tervikuks kõik käibivad õppekavad (koolieelse lasteasutuse, põhikooli, gümnaasiumi, hooldusõppe, toimetuleku ja lihtsustatud õppekava) ja nii muutuks lihtsamaks ühelt õppekavalt teisele üleminek; näiteks lasteaiast kooli minnes saab uus õpetaja kohe tasemekirjeldusena ülevaate, mida laps juba teab ja oskab ning kus vajab lisatuge – saaks palju kiiremini vajalikku tuge pakkuda.

Niimoodi saame teha õppekava palju paindlikumaks. Kusjuures, ainefanaatikud saavad rõõmustada selle üle, et õppekavast ei kao midagi ära – ainet ei kärbita. Õpilane, keda Sinu aine väga huvitab, saabki selles palju rohkem kümmelda. Saame pakkuda personaliseeritud õpet ja individuaalseid õpiradu, mida toetab ka uus haridusstrateegia. Ma arvan, et paindlikuma õppekavaga oleks rahul nii õpilased, õpetajad kui ka lapsevanemad. Kool oleks huvitavam ja rõõmsam koht igaühele.

Posted in Õppekava | 4 kommentaari »

21. aug. 2021

Me oleme niimoodi juba harjunud…

Maailm 1

7-aastastel lastel on kohustus alustada kõrgusõppe õppimist. Kõik lapsed jagatakse vanuse järgi rühmadesse ja treener, lähtudes tähtsatest dokumentidest, seab igale vanuserühmale kõrgusõppe lati nõutavale kõrgusele.

Osa lapsi hüppab ilma vaevata latist kohe üle. Tehnika logiseb, aga varu on veel kõvasti. Nad saavad kohe treenerilt kuldse tähekese. Nemad jäävad ootama järgmist aastat. Vaatavad niikaua kõrvalt, kuni teised hüppavad. Neil on igav. Kõrgushüppe hüppamine ei ole nende jaoks enam eriti huvitav, aga midagi muud ei ole ka tähtsates dokumentides ette nähtud. Treener ei taha, ei saa või ei jõua nende jaoks ka kõrgemat latti seada.

Suurem osa lapsi hüppab üsna ilusti täpselt üle lati. Õpetaja näitab võib-olla mõnele mõnda nippi, kuidas kindlasti üle saada, aga pingutus on siiski üsna mõõdukas. Mõned saavad kuldse, mõned hõbedase tähekese (sõltub treeneri tõekspidamistest ja harjumustest). Nendega on korras.

Siiski on mõned õpilased, kes ei suuda üle hüpata hoolimata sellest, et treener neile õiget tehnikat õpetab. Treener kutsub neid eraldi trennidesse korra nädalas. Mõni jääb isegi suvel üritama. Mõnega tegeleb eritreener. Mõni saab nibin-nabin üle. Vahel teeb treener või eritreener salaja nii, et latt on nende õpilaste jaoks natuke madalamal. Tähekesi nad ei saa. Pigem pannakse päevikusse kirja, et neil ei tule välja. Mõni neist liitub erirühmaga, kus ongi koos lapsed, kes ei suuda sellele vanusele tähtsates dokumentides ette nähtud kõrgusest üle hüpata. Aga tähtsad dokumendid ei näe ette seda, et erirühmal on latt teisel kõrgusel. Mõni jääb aastat kordama. Mõni läheb hoopis teise treeneri juurde. Vahel harva lubavad nõuandjad mõne õpilase jaoks latti seada mujale kui tähtsas dokumendis on ette nähtud.

Suurem osa nendest lastest läheb siiski koos kahe esimese pundiga järgmisesse aastasse, kuigi siis on latt veel kõrgemal. Kuskile ei jää märget selle kohta, et nad tegelikult ei hüpanud üle või hüppasid, kui latt oli salaja madalamale pandud. Või kui jääbki, siis sellest ei tehta välja. Järgmisel aastal kasutatakse samasuguseid tugimeetmeid, et neid nüüd juba suuremast kõrgusest üle aidata. Need ei tööta, sest latt läheb iga aastaga neil järjest rohkem eest ära. Vahel (eri)treenerid taipavad, et sellele lapsele ei ole jõukohane hüpata tähtsates dokumentides sätestatud kõrgusele, aga tähtsad dokumendid teisi võimalusi ette ei näe.

Maailm 2

Enamasti alustavad lapsed 7-aastaselt mõne spordiala harrastamist (aga mõnel on mõjuv põhjus alustada varem või hiljem). Pakutavaid spordialasid on erinevaid ja treenerid koos lastega (ja lastevanematega) otsustavad, mida ja mis tasemel õppima hakata. Kõik koos on otsustanud ja tähtsatesse dokumentidesse kirja pannud, et üks spordiala (kõrgushüpe) on kõigile kohustuslik ja teised on valitavad. See on hästi läbi mõeldud ja kõigile selge, miks see nii on.

Iga laps saab kõrgushüpet (ja teisi spordialasid) alustada sealt, mis nõuab temalt parajat pingutust ja annab eduelamuse. Treener õpetab õiget tehnikat, enesejuhtimis- ja õpioskusi, et iga laps saaks eakohasel määral ise oma õppimise ja arengu peremees olla. Treener annab pidevalt edasiviivat tagasisidet kõigile lähtudes sellest, kus laps parasjagu on.

Tähtsates dokumentides on kokku lepitud, mis tasemed kõrgushüppes on (teises spordialades ka), aga lapsed saavad need tasemed läbida omas tempos. Lõputunnistusel ongi kirjas, kuhu õpilane selleks ajaks jõudnud on. Eriti kiidetakse neid lapsi, kes on kõige rohkem pingutanud ja arenenud hoolimata sellest, mis tasemel nad alustasid või lõpetasid.

Trennis on kohal treener, abitreener, vahel ka eritreener või teised tugispetsialistid, kes tegelevad keskkonna kohandamisega (nt lattide erinevale kõrgusele seadmisega) ja tagasiside andmisega. Mõnest lapsest moodustatakse eraldi väike rühm, kellega spetsialist tegeleb põhjalikumalt (nende latt on esialgu üsna madalal või hoopis väga kõrgel). Igal lapsel on huvitav, sest latt on alati tema jaoks sobival kõrgusel ja kui ta pingutab ning teadlikult õpib, saab ta latist üle. Ta saab ise valida, mis teisi spordialasid ta veel proovib (mis aitavad ka kõrgushüppes või pakuvad hoopis teistsuguseid väljakutseid, nt male) ning mis kõige tähtsam – õppimist ei juhi mitte tähtsad dokumendid, vaid iga laps ise.

Nüüd asenda selles jutus sõnad nii:

Treener = õpetaja/pedagoog

Trenn = koolitund

Tähtsad dokumendid = riiklik õppekava

Kõrgushüpe = emakeel, matemaatika, loodusõpetus, võõrkeeled jne

Hüppamine = õppimine

Latt = riiklikus õppekavas nõutavad õpitulemused

Spordialad = õppeained

Rühm = kooliklass

Täheke = hinne

Kummas maailmas Sa tahaksid elada? Kummas maailmas tahaksid Sinu lapsed elada?

Posted in Õppekava | 1 Comment »

  |