Posts tagged ‘eesti-keeles’

  |  
9. sept. 2026

Mõne asja pean nüüd ära klaarima

Vaatasin eile suure huviga Impulsi saadet lootuses saada paremini aru, miks juhtus nii, et põhikoolijärgsesse õppeasutusse ei saanud õpilased sisse astuda sujuvalt, ja mis on plaanid edasiseks. Saate toimetajad tegid väga hea valiku külaliste kutsumisel – esindatud olid õpilased, kohaliku omavalitsuse juhid, psühholoog ja minister ning lülitustega ka lapsevanemad, koolijuhid ja laste ombudsman. Tundus, et sellest tunniajasest arutelust võiks saada mitmekihilise sissevaate, mis siis ikkagi juhtus ja kuidas nüüd paremini edasi.

Päris nii siiski ei läinud. Kõlas mitu mõtet, millega olen nõus ning olen juba välja toonud siin. Reageerin siin mõnele väitele, mis saates kõlasid. Mina vedasin vastuvõttu Tallinnas asuvas gümnaasiumis, nii et arvan end teadvat, kuidas see kooli vaates päriselt välja kukkus. Lisan, et see postitus esindab minu isiklikke seisukohti haridusvaldkonna eksperdina.

“Me jätkuvalt ei tea [kui paljud lapsed on ripakil] sellepärast, koolid kannavad kõik õpilased sisse [st Eesti hariduse infosüsteemi] alles 10. septembriks.”

See kord, et koolid peavad õpilased kandma EHISesse 10. septembriks, on kehtestatud ministri määrusega ja see muudatus jõustus 1.09.2025. Põhjuseks, miks nii hiline kuupäev on määruses kirjas, tuuakse, et septembri alguses toimub palju liikumist. See on tõsi, aga mitte nii palju, et vajadusel ei saaks õpilasi varem infosüsteemi kanda.

Lisaks sellele oli vastuvõtutegevustes katkestus juuli alguses. Koolid pidid põhivastuvõtus vastu võetud õpilased kandma EHISesse 7. juuliks. Mis nendest andmetest saanud on? Kas siis päriselt seirati, kui palju õpilasi ripakil on? See katkestus oli õpilaste ja koolide seisukohast ebamõistlik, sest eelmiste aastate kogemusele tuginedes julgen väita, et paljud noored (just need “keskmiste tulemustega”, kellest saates juttu oli) oleksid endale just juuli alguses koha saanud. Aga kuna oli vaja teha paus, et kohalikud omavalitsused jõuaksid oma õpilasi seirata, siis pidi vastuvõtu ära lõpetama, õpilased EHIsesse andma ja täiesti uue vastuvõtuprotsessiga otsast alustama. See tegi sisseastumise aeglasemaks. Mul oleks väga hea meel kuulda, et sel ajal ikkagi tegeleti seirega ja see viivitus ei olnud asjata.

Seega, kui küsitakse, kui suur on probleem, siis vastame, et me ei tea, ja ootame 10. septembrit. Kas on vahet, kas õpilasi, kes on koolikohata, on 300 või 500? See on väga suur probleem ikkagi.

“Iga kool ise kehtestab endale vastuvõtutingimused ja selle tõttu ongi see väga keeruline lapsevanematel ja lastel aru saada, et mis koolis on millised vastuvõtutingimused, ja see tekitab meeletu segaduse. Sel juhul lapsed ei saa teha enda õpiedukusest või võimetest lähtuvat otsust, sest nad peaksid kõik need koolid, need vastuvõtukorrad, läbi vaatama.”

Jah, koolidel on erinevad vastuvõtukorrad. Need on kehtestatud vastavalt sellele samale määrusele, mis on lingitud ülal. Vastuvõtukord on möödapääsmatult vajalik selleks, et oleks täiesti selge, mille alusel õpilased vastu võetakse. Minu koolis kandideeris ühele 10. klassi kohale ligi 16 õpilast ja see, kuidas neist mingi valik tehakse, peab olema mustvalgel ja aegsasti kirjas. Muide, ka Soomes on koolidel mingil määral erinevad vastuvõtukorrad, kuigi minister väidab, et seal on üle riigi kokku lepitud ühtsed vastuvõtutingimused (vt postituse lõpus).

Õpilased said avaldusi esitada märtsi lõpust (siis olid ka vastuvõtukorrad avalikud ja neid enam muuta ei tohtinud – see sama määrus ikka) kuni mai keskpaigani, st aega oli seitse nädalat. Avalduse tegemine võttis aega mõne minuti (võib-olla mõnes koolis natuke rohkem, ei tea). Arvan, et aega vastuvõtukordadega tutvuda oli piisavalt.

Teine teema on see, kuidas olid avaldused, eksamid ja sisseastumise menetlemine ajastatud – kõigepealt tegid õpilased avaldused, siis tegid eksamid ja tulid tulemused ning siis hakkasid koolid avaldustega tegelema (ka see on sama ministri määrusega kehtestatud). Seega õpilased ei teadnud avaldusi täites, millised nende eksamitulemused on, ja tõepoolest oli neid, kes “sihtisid” valesti. Samas on siin nüüd palju laiem probleem taga – kas õpilased polnud eksamiks hästi ette valmistatud, kas neid oli siiani ebaadekvaatselt hinnatud või ühele eksamipäevale pandud suure pinge tõttu ütles närv üles – siin on koht, kus mõelda, mida süsteemselt teha, et seda probleemi edaspidi ennetada või leevendada.

Minister tegi ettepaneku laiemalt arutada, kas koolides võiks olla ühtne vastuvõtukord. Vabalt. Mul ei oleks midagi ka selle vastu, kui vastuvõtt toimuks loosiga, piirkonnapõhiselt või kuidagi algoritmi abil. Kõigil neil on oma head ja vead. Kahtlustan, et ühtse vastuvõtukorra vastu võitlevad need, kelle jaoks on praegune konkurentsipõhine koolikohtade jaotus kasulik.

“Jätkuvastuvõtu tegevused, päriselt, koolid alustasid neid augusti lõpus.”

Vastavalt samale ministri määrusele, millele siin mitu korda juba viidanud olen, tuli vabade kohtade olemasolul alustada jätkuvastuvõtuga hiljemalt 15. juulil või hiljem, kui vabad kohad tekkisid hiljem. Määrus ütleb, et jätkuvastuvõtt võib kesta kuni 31. augustini. Minister väitis saates, et kohe pärast jaanipäeva pidi hakkama jätkuvastuvõtt ja juulis on kohad teada. See ei ole tõsi. Ministeeriumi enda juhis oli, et avalduste vastuvõtuga tuleb alustada juulis, aga neid menetlema võib hakata augustis (vaata näiteks seda infotundi siin). Minu koolis olid 1. juuli seisuga kõik kohad täis, aga juuli ja augusti jooksul loobus kohast mitu õpilast. Kuigi meil oli vastuvõtu jaoks palgatud lisatööjõudu, alustasimegi reaalse jätkuvastuvõtu menetlusega augusti esimeses pooles, kui vastuvõtukomisjoni kuuluvad kooltöötajad puhkuselt tagasi olid, ja saime reaalseid otsuseid teha (peame järgima Haldusmenetlusseadust, sest keegi üksi ei tohi otsustada, kes kooli kutsutakse). Ja jätkuvastuvõtus kandideerisid samad õpilased meile uuesti, kes olid kandideerinud juba põhivastuvõtus (nendeni paremusjärjestuse alusel liikunud koolikohapakkumiste järg ei jõudnud, sest põhivastuvõtu sunnitud lõpp 30. juunil jõudis enne kätte), aga kuna oli tegemist uue haldusmenetlusega, tuli neid “menetleda” ka täiesti uuesti.

Ma ei usu, et valdav osa koole ALUSTAS jätkuvastuvõtuga augusti LÕPUS. Arvestades, kui suur töö see on, oleks see äärmiselt ebamõistlik. Augustis alustati, jah, sest koolitöötajatel on vaja vahepeal puhata. Kevadise põhivastuvõtuga samal ajal käib ka ühe kooliaasta lõpetamine ja uue ettevalmistamine, lõpuklasside lõpetamine ja uute õpetajate värbamine. See on hull aeg, pärast mida kõik koolitöötajad vajavad võimalust “juhe seinast välja tõmmata”. Augustis menetluse alustamise juhise andis ka ministeeriumi ise, mõistes väga hästi, et juulis oleks seda palju oodata.

Aga samas eelmiselt õppeaastel on jooksnud vastuvõtt ka juuli algusesse, st viimased õpilased on leidnud koolikoha juulis. Sel aastal seda teha ei saanud, sest määrusega ette nähtud põhivastuvõtu lõpp oli 30. juunil. Kui seda poleks olnud, oleks suurem osa “ripakile jäänud” lapsi saanud koolikoha varem ja koolitöötajad oleks rahulikuma südamega puhkusele läinud. Jätkuvastuvõtu käigus mitu korda paremusjärjestuse moodustamine oleks olnud ebamõistlik ja ebaõiglane, millest kirjutasin lähemalt selles postituses, ja seetõttu said jätkuvastuvõtus kandideerinud õpilased vastuse alles augustis.

Minister tegi ettepaneku, et koolid otsivad lisapersonali, kes koolis muidu töötavate inimeste asemel puhkuste ajal vastuvõttu veavad. Kuna koolis peab tegutsema vastuvõtukomisjon, kes teeb vastuvõtuga seotud otsuseid, siis ei oleks see lahendus reaalselt töötav. Ma arvan, et koolirahvas poleks sellega nõus, et väljastpoolt palgatud inimesed teevad otsuseid, kes saavad nende kooli ja kes mitte.

“Vastuvõtu puhul vaadatakse ainult ühte päeva lapse elust…”

Koolis, kus mina tegutsen, vaadati vastuvõtus kõiki põhikooli lõputunnistuse kohustuslikke hindeid (neid on 17), kõiki põhikooli lõpueksamite tulemusi (kokku kolm) ja sisseastumisvestluse tulemust. Mõni kool tegi veel lisateste, arvestas olümpiaadide tulemusi, küsis motivatsioonikirja jne. Rohkem mõistlikke kriteeriume ei ole suudetud välja mõelda (näiteks pikkuse järgi vastu võtmine ilmselt ei oleks hea mõte). See, et vastu võetakse ainult ühe päeva soorituse alusel, ei ole tõsi.

Kusjuures, kui koolid teeksid nii, et lähtuksid ainult ühest kriteeriumist, teeks see vastuvõtu palju lihtsamaks. 500 või 1000 vestluse tegemine viie päeva või nädalaga on karm tervele kooliperele ja see jääks ära, kui vaataksime näiteks ainult matemaatika hinnet. Seega koolid on otsustanud kasutada palju rohkem kriteeriume, mis teevad protsessi keerulisemaks, selleks, et hajutada võimalust, et üks halb sooritus rikub õpilase valikuvõimalused ära.

Nüüd millele Suusi saates viitas, on see, et koolides olid välistavad kriteeriumid (nt kõik eksamid peavad olema sooritatud vähemalt 50%-le, millest tal kahjuks kaks punkti puudu jäi). Kõik koolid neid ei rakendanud samas. Sellised kriteeriumid ei ole seatud õpilaste kiusamiseks, vaid kogemus näitab, et õpilasel, kes on saanud põhikooli lõpueksamil alla poolte punktidest, läheb gümnaasiumis väga raskeks.

Minister lisab saate lõpus, et loodab, et järgmisel aastal vaadatakse vastuvõtus ka midagi muud kui eksamit. Esiteks, nagu kirjutasin, siis vaadataksegi juba (hinded ja vestlus näiteks). Teiseks, ministri enda soov oli sisseastumist hilisemaks viies (varem olid vastuvõtud koolides juba varakevadel), et nende tulemusi arvestataks põhikoolijärgsetele koolide vastusvõtus ning julgustab lisateste, mis “katsuksid” samu ainevaldkondi, mitte tegema. Lisan, et on koole, kus lisateste siiski tehakse, sest ei usaldata põhikooli lõpueksamite tulemusi (neid hinnatakse koolis) või neid peetakse liiga vähe eristavaks.

“Selle graafiku kehtestasime, et koolid toimetaksid kiiresti.”

Siin viidatakse sellele samale määrusele, mis seadis konkreetsed kuupäeval, millal tohib avaldusi hakata esitama ja menetlema, millal tohivad olla testid või vestlused ja millal tohib koolikohapakkumisi saatma hakata.

Ma ei tea ühtki kooli, kes oleks vastuvõtutegevustega jokutanud. Miks peaks? Gümnaasiumid on pigem tahtnud kõiki tegevusi teha palju varem, et need ei langeks kokku õppeaasta lõpu hullusega või sõidaks sisse puhkuste aega. Nagu ülal juba kirjutasin, kui poleks põhivastuvõtu järsku lõppu olnud 30. juunil, oleks lapsed kiiremini saanud koolikohad teada (juuli alguses augusti asemel).

See, mis võtab alati palju aega, on koolikohapakkumiste saatmine paremusjärjestust mööda. Kool moodustab pingerea hinnete, eksamite, testide, vestluste jmt alusel ja hakkab saatma koolikohapakkumisi (kui kohti on 200, siis kõigepealt 200 kutset). Õpilasel on siis kolm tööpäeva aega kutse vastu võtta või sellest keelduda (see tuleb taas seadustest). Keeldujate asemel saadab siis kool kutsed järgmistele. Ja kuna paljud õpilased lasevad kutse vastuvõtmise tähtajal lihtsalt lõpuni tiksuda (minu koolis 31% põhivastuvõtus koolikohakutse saanud kandidaatidest ei vastanud koolikohapakkumisele), võtab koolis, kus on mitusada või lausa paar tuhat kandidaati, sellest paremusjärjestusest läbi minemine aega. See oli ka eelmisel aastal nii ja siis saime ikkagi juuli esimestel päevadel koolikohad täis.

“Järeleksam ei muutnud õpilaste sisseastumistingimustes mitte midagi.”

Selgituseks. Varem olid koolieksamid, millega parandati eksamitulemust, kui see jäi alla 50%-piiri. See tehti koolis ja selle koostamise ja hindamise alused kujunesid sageli “näo” järgi”. Sel aastal oli võimalus teha järeleksamit, kui õpilane puudus “päris” eksamilt väga mõjuva põhjusega. Selle eksami koostas Haridus- ja noorteamet.

Minister väidab, et koolid ei arvestanud varem koolieksamite tulemusega. See ei ole tõsi. Selle üle oli arutelu ning oli koole, kes ei soovinud koolieksamite tulemusi arvestada, sest see tekitab ebavõrdse konkurentsi (koolieksam on tehtud õpilasele eraldi kooli poolt ja selle eesmärk oli, et õpilane igal juhul põhikooli lõpetaks, ning õpilane, kes sai koolieksamil näiteks 56 punkti, läks pingereas ettepoole õpilasest, kes “päris” eksamil sai 52 punkti – kirjutasin sellest siin). Siis aga sekkus õiguskantsler ega lubanud seda teha, st kõik koolid PEAVAD arvestama kooli- või järeleksami tulemust võrdsetel alusel “päris” eksamiga. Meie tegime seda eelmisel ja sel aastal ja usun, et teised seaduskuulekad koolid ka. Kusjuures ka sel aastal kandideerib õpilasi, kes lõpetasid eelmisel aastal, sh koolieksami tulemusega, ja peame ikkagi koolieksami tulemust arvestama, aga sel aastal lõpetanutel seda võimalust polnud.

Seega oleme ikka kooli- ja järeleksamite tulemusi arvestanud. Oma kooli pinnal julgen kindlalt öelda, et oleme alati teinud otsuse õpilasele soodsamas suunas. Usun, et ükski kool ei soovi kandidaate kiusata või vastuvõtuga venitada.

Seda saadet hoolega kuulates võib jääda mulje, et praegustes probleemides on peamiselt süüdi õpilased ja vastuvõtvad koolid. Kirjutan siia välja, mida õpilastele ja koolidele pahaks pandi.

Etteheited, mis kõlasid õpilaste suunal:

  • õpilased hoiavad mitut koolikohta kinni (see on võimalik, sest koolid kasutavad vastuvõtuks erinevaid infosüsteeme, ning koolid kasutavad erinevaid infosüsteeme, sest riigi ehitatav SAIS3 ei saanud tähtajaks valmis);
  • õpilased kandideerisid paljudesse koolidesse korraga, et otsustamist edasi lükata (see on võimalik, sest kandideerimiseks oli väga palju aega, piiranguid kandideerimiste arvule ei olnud ja samal ajal oli lastel ja lastevanematel hirm, et äkki ei saa sisse).

Seega õpilased kasutasid võimalusi, mille praegune süsteem andis, selleks, et enda riske hajutada. See on inimlik ja ettenähtav.

Etteheited, mis kõlasid koolide suunal:

  • koolid kannavad vastu võetud õpilaste nimed EHISesse alles 10. septembriks ja me seetõttu ei tea praegu probleemi ulatust (see kuupäev on kehtestatud ministri määrusega);
  • iga kool ise kehtestab endale vastuvõtutingimused ja see tekitab suure segaduse (seda reguleerib sama ministri määrus ja koolidel on kohustus kehtestada endale ise vastuvõtutingimused);
  • koolid ei ole nõus oma autonoomia piiramisega ja sellega, et neile kirjutatakse ette, mis tingimustel võib õpilasi vastu võtta (seda olen natuke näinud ja usun, et see mingil määral vastab tõele; mina oleksin nõus ühtsete mängureeglite osakaalu suurendamisega, kui see on õpilaste huvides);
  • koolide töötajad puhkasid suvel ja vastuvõtt seisis (kuna sel ajal ei ole õppetööd, siis on see ainuvõimalik aeg, millal puhata ja katkestuse pärast põhivastuvõttu nägi ette ministri määrus);
  • koolid valivad õpilased välja ainult ühe eksamitulemuse põhjal – ei ole tõsi;
  • koolid on olnud aeglased vastuvõtutegevustega või jätnud need hilja peale – ei mõista, miks peaks seda sihilikult tegema;
  • koolid ei arvesta kooli- või järeleksami tulemusi – ei ole tõsi.

Usun, et koolid on korraldanud vastuvõttu kooskõlas seaduste ja määrustega ning eesmärgiga võimalikult valutult õpilaskohad täis saada. Vähemalt mina oma koolis olen püüdnud seda nii teha. Paljud kõlanud etteheited on ebaõiglased ja ebaõiged

Jutust jäi täitsa puudu, mis siis protsessi juhtimisel ministeeriumis valesti läks, mida sellest on õpitud ja kuidas edasi. Viidati aruteluvajadusele ja Soome eeskujule. Olgu, arutame siis.

Mina teen järgmised ettepanekud:

  • paneme tööle SAIS3, mille planeeritud alustamine varakevadel ebaõnnestus – see peaks tegema lihtsamaks koolikohtade jagamise;
  • rakendame süsteemi, kus õpilane määrab oma kandideerimistele eelistused – see peaks juba järgmisel “hooajal” rakenduma;
  • piirame, mitu valikut õpilane teha saab, nt Soome eeskujul, nagu ka minister välja pakkus;
  • lubame teha järeleksamit, et kõik munad ei oleks ühes korvis, või kaotame põhikooli lõpueksamid täiesti ära;
  • vaatame üle vastuvõtutegevuste ajaraami, et õpilastele jääks aega valikut teha ja koolidele mõistlikult aega avaldusi menetleda ning koolikohapakkumised jõuaksid enne suurt suve õigete õpilasteni;
  • lepime kokku ühtlasemad vastuvõtutingimused või -kriteeriumid.

***

Palusin ChatGPT-l teha mulle selgeks, kuidas toimub Soomes põhikoolijärgne kandideerimine, sest saates oli sellest palju juttu kui mudelist, millest võiks eeskuju võtta. Taibu ülevaade on järgmine.

Soomes ei jaotata gümnaasiumikohti elukoha või koolipiirkonna järgi. Õpilane kandideerib ise soovitud koolidesse ning kohad jagatakse üleriigilise ühise kandideerimise (yhteishaku) kaudu.

Millele kandideeritakse?

Pärast põhikooli saab ühe avaldusega kandideerida nii:

  • gümnaasiumisse (lukio);
  • kutseõppesse;
  • ettevalmistavasse õppesse TUVA;
  • mõnele eritoega või rahvusvahelisele õppekavale.

Õpilane ei vali ainult kooli, vaid konkreetse vastuvõtuüksuse või õppesuuna – näiteks üldsuund, IB-suunaline õpe, spordi-, muusika- või matemaatikasuund.

Kevadises ühiskandideerimises saab esitada 1–7 eelistust ja need tuleb panna tähtsuse järjekorda. 2026. aasta kandideerimine toimus 17. veebruarist 17. märtsini. Avaldus esitatakse teenuses Opintopolku.

Kuidas õpilane otsustab, kuhu kandideerida?

Enne avalduse esitamist vaatab õpilane Opintopolkus iga kooli kohta:

  • vastuvõtukriteeriume;
  • pakutavate kohtade arvu;
  • varasemate aastate madalaimat vastuvõtukeskmist;
  • võimalikke sisseastumiskatseid või intervjuusid;
  • õppekeelt ja õppesuunda.

Tavaliselt pannakse nimekiri näiteks nii:

  1. kõige soovitum, kuid konkurentsitihe gümnaasium;
  2. teine tugev eelistus;
  3. realistlikum valik;
  4. turvalisem valik;
  5. kutsekool või muu alternatiiv.

Oluline on, et eelistusi ei panda „suvaliselt“. Õpilane võib saada koha ainult kõige kõrgemale eelistusele, kuhu tema punktid piisavad.

Mille alusel gümnaasium valib?

Tavalisele gümnaasiumi üldsuunale võetakse õpilasi peamiselt põhikooli lõputunnistuse hinnete alusel.

Soomes on hinded tavaliselt skaalal 4–10. Arvesse läheb enamasti nn teoreetiliste ehk lukuaineiden ainete keskmine. Sellesse kuuluvad tavaliselt näiteks:

  • emakeel ja kirjandus;
  • matemaatika;
  • võõrkeeled;
  • teine riigikeel;
  • ajalugu ja ühiskonnaõpetus;
  • bioloogia, geograafia, füüsika ja keemia;
  • terviseõpetus.

Käsitöö, kehaline kasvatus, muusika ja kunst tavaliselt sellesse keskmisse ei kuulu. Täpne arvestus tuleb siiski üle kontrollida konkreetse kooli vastuvõtutingimustest.

Riiklikult ei ole kõigile koolidele ühtset „sissepääsukeskmist“. Mõnes piirkonnas võib olla näiteks minimaalne keskmine 7,00, kuid tegelik vastuvõtupiir sõltub konkurentsist. Kui kohti on 200 ja kandideerijaid rohkem, võetakse sisse kõrgeima keskmisega õpilased. Viimase vastuvõetud õpilase hinne kujundabki selle aasta tegeliku piiri.

Näiteks võib kooli piir ühel aastal olla 8,17 ja järgmisel 8,33, sõltuvalt kandideerijate hinnetest ja kohtade arvust.

Erisuundade puhul kasutatakse lisapunkte

Spordi-, muusika-, kunsti-, keele-, meedia- ja IB-suundadel ei pruugi piisata tavalisest keskmisest.

Kool võib kasutada näiteks:

  • kaalutud õppeainete keskmist;
  • sisseastumiskatset;
  • praktilist näidistööd või esinemist;
  • spordikatset;
  • intervjuud;
  • keeleoskuse testi.

Näiteks võib muusikasuund anda punkte pillimängu või laulmise eest ja spordisuund spordikatse eest. Mõnel suunal liidetakse põhikooli hinnetest saadud punktid katsepunktidega. Helsingi koolide ametlikud tingimused näitavad näiteks, et üldsuund ja erisuund võivad kasutada täiesti erinevaid arvestusi.

Kuidas eelistused ja kohad tegelikult kokku viiakse?

Lihtsustatud näide:

Õpilane paneb avaldusele:

  1. Kool A
  2. Kool B
  3. Kool C

Tema punktid ei ole Kool A jaoks piisavad, kuid piisavad Kool B jaoks.

Tulemus:

  • Kool A: ei saa;
  • Kool B: saab koha;
  • Kool C: talle enam kohta ei pakuta, sest Kool B on kõrgem eelistus.

Kui õpilase punktid oleksid piisavad nii A kui ka B jaoks, saaks ta ainult Kool A koha. Seetõttu ei ole mõistlik panna esimeseks kooli, kuhu tegelikult minna ei soovita.

Kui mitmel õpilasel on täpselt sama tulemus, kasutatakse viigimurdmiseks eelistuse järjekorda ning seejärel kõigi ainete aritmeetilist keskmist.

Mis toimub pärast avalduse esitamist?

Tüüpiline ajakava on järgmine:

  1. põhikool edastab lõplikud hinded ja vajalikud andmed;
  2. gümnaasiumid arvutavad kandidaatide punktid;
  3. erisuundade puhul korraldatakse katsed või intervjuud;
  4. keskne süsteem arvestab iga õpilase eelistuste järjekorda;
  5. õpilasele saadetakse vastuvõtuotsus;
  6. õpilane kinnitab koha kooli antud tähtajaks.
  7. aastal võisid koolid tulemusi avaldada kõige varem 11. juunil.

Kui õpilane ei saa ühtegi soovitud kohta?

Siis on mitu võimalust:

  • kandideerida suvises või aastaringses jätkukandideerimises;
  • valida vabaks jäänud gümnaasiumikoht;
  • minna kutseõppesse;
  • läbida TUVA-õpe, mille jooksul saab vajadusel põhikooli hindeid parandada ja järgmisel aastal uuesti kandideerida.

Gümnaasiumikohad täidetakse esmalt ühiskandideerimise kaudu, kuid aasta jooksul vabanevaid kohti võib kool pakkuda jätkukandideerimise korras.

Soomes koostab õpilane pingereas 1–7 soovitud õppesuunda, koolid järjestavad kandidaadid peamiselt põhikooli hinnete ja vajadusel katsete alusel ning keskne süsteem annab õpilasele kõrgeima eelistuse, kuhu tema tulemus võimaldab sisse saada.

Kui suur otsustusvabadus on koolil endal?

Koolidel on Soomes üsna suur otsustusruum erisuundade puhul, kuid tavalise gümnaasiumi üldsuuna vastuvõtt on tugevalt riiklikult raamitud.

Riigi poolt ette kirjutatud

Kõigile gümnaasiumidele kehtivad põhimõtted tulenevad eelkõige gümnaasiumiseadusest ja haridusministeeriumi määrusest 838/2021:

  • kandidaat peab vastama gümnaasiumisse õppima asumise eeltingimustele;
  • ühiskandideerimisel tuleb kandidaadid järjestada ette nähtud valikukriteeriumide alusel;
  • tavalise gümnaasiumisuuna põhikriteerium on põhikooli lõputunnistuse kindlate ainete aritmeetiline keskmine;
  • arvesse lähevad muu hulgas emakeel, teine riigikeel, võõrkeeled, matemaatika, ajalugu, ühiskonnaõpetus, loodusained ja terviseõpetus;
  • valikained eraldi üldjuhul keskmist ei mõjuta;
  • võrdse tulemuse korral on esimene viigimurdja kandidaadi eelistuste järjekord ja seejärel kõigi nimetatud ainete ning kunsti-, muusika-, käsitöö-, kodunduse ja kehalise kasvatuse hinnete keskmine;
  • kool võib kehtestada minimaalse lubatud keskmise;
  • vastuvõtukriteeriumid peavad olema ette teatatud ja läbipaistvad.

Mida kool või hariduse korraldaja võib ise otsustada?

Kool või enamasti kooli pidav hariduse korraldaja võib otsustada:

  • mitu õpilast vastu võtta;
  • kas pakkuda üldsuunda või eraldi õppesuundi;
  • milliseid õppeaineid erisuunal kaalutakse;
  • kas korraldada sisseastumis- või sobivuskatse;
  • kuidas katse osi punktistada;
  • kas arvestada intervjuud, praktilist tööd, varasemat haridust, harrastusi või muid lisatõendeid;
  • milline on katse minimaalne läbimise tulemus;
  • kas nõuda konkreetset keeleoskust;
  • kas kehtestada üldsuunale minimaalne keskmine.

Vastuvõtukatse ja lisatõendite eest võib anda kokku kuni 10 valikupunkti. Kui kool korraldab katse, peab ta kutsuma sellele kõik vastava suuna kandidaadid ning teatama ette, millest katse koosneb ja kuidas seda hinnatakse. Seega ei tohi kool teha lihtsalt subjektiivset „meie valime need õpilased, kes meile meeldivad“ otsust.

Suurim autonoomia on erisuundadel

Tavalise üldsuuna puhul on kooli vabadus üsna väike: põhikooli hinnete keskmine määrab kandidaatide järjestuse ja kool ei saa seda vabalt ümber teha.

Erisuunal – näiteks spordi-, muusika-, kunsti-, teatri-, keele- või IB-suunal – võib kool kasutada kombinatsiooni: põhikooli hinnete keskmine + eriala- või sobivuskatse + lisapunktid.

Näiteks võib spordikool hinnata sportlikku võimekust, muusikasuund pillimängu või laulmist ja kunstisuund portfooliot. Riik lubab selliseid erinevusi, kuid eeldab, et kriteeriumid on ette avaldatud ja kõiki kandidaate koheldakse samade reeglite järgi.

Miinimumkeskmine ei ole kogu Soomes sama

Riik lubab kooli pidajal kehtestada minimaalse keskmise, kuid tegelik vastuvõtupiir tekib igal aastal konkurentsi põhjal.

Näiteks võib kool sätestada, et alla 7,00 keskmisega ei saa kandideerida. Tegelikult võib viimane vastuvõetud õpilane sisse saada keskmisega 8,25, kui häid kandidaate on palju. See piir ei ole tavaliselt püsiv riiklik number, vaid sõltub kohtade arvust ja kandideerijate tulemustest.

Seega võib süsteemi kokku võtta nii:

ValdkondKelle otsustada?
Ühiskandideerimise süsteem ja eelistuste arvestamineRiik
Üldsuuna põhiline hindepõhine valikRiik
Minimaalne keskmineKool/hariduse korraldaja riigi raamides
Kohtade arvKoolipidaja ja hariduskorraldus
ErisuunadKool üsna suure otsustusruumiga
Katsed, intervjuud ja portfoolioKool, kuid reeglid peavad olema avalikud
Keeleoskuse nõudedKool riiklike võrdsus- ja kvalifikatsioonireeglite piires

Kõige olulisem piir on see, et Soome koolil on õigus kujundada oma profiili ja valida erisuundade jaoks sobivaid hindamisviise, kuid ta ei saa üldsuuna kandidaate vabalt subjektiivse otsuse alusel järjestada ega riiklikust vastuvõtuloogikast lihtsalt mööda minna.

Posted in Uncategorized | Leave a Comment »

Sildid: , , , ,
3. sept. 2026

Kas iga õpilane võiks õppida gümnaasiumis?

Jah, võiks.

Uuringud näitavad, et mida pikemalt püsib noor haridussüsteemis, seda paremad on erinevad näitajad hilisemas elus – rahulolu, tervis, õiguskuulekus, töötasu jne. Sealt siis ka praegune õppimiskohustus, mis nõuab lapselt, et ta õpiks kuni keskhariduse omandamiseni või 18-aastaseks saamiseni. See on igati õige ja kindlasti samm paremuse suunas.

Oleme olukorras, kus noored ja nende vanemad eelistavad, et edasi õpitaks gümnaasiumis, sest tundub, et see avab rohkem uksi. Statistiliselt kippus nii olema, et üldkeskhariduse omandanud noored õpivad edasi pigem kõrgkoolis ja teenivad hiljem suuremat palka, aga mida aeg edasi, seda nõrgemaks need seosed muutuvad ja paindlikumaks õpiteed lähevad. Eesti on väike ja vaja on igasuguste oskustega inimesi – nii neid, kes teevad töid, mis nõuavad väga pikka koolis käimist, kui ka neid, kus koolipingis on vaja lühemat aega olla, aga see-eest treipingi taga kulub rohkem tunde.

Ma ei ole nõus sellega, et gümnaasium on “andekamatele” või “võimekamatele” ning “nõrgemad” või “tagasihoidlikumate tulemustega” õpilased peavad valima rakendusliku õppe pärast põhikooli. Noor, keda tõeliselt huvitab automehhaanika, ei ole lähemas ega kaugemas tulevikus õnnelikum või edukam, kui teda sundida gümnaasiumisse minema, sest “pea ju lõikab” või kutsekas on neile, kes “mujale ei saanud”. Ja nii mõnigi rakenduslik eriala on eriti nauditav ning teostusvõimalusi pakkuv neile noortele, kes on valmis suuremaid väljakutseid vastu võtma.

Teeme korraks ühe kõrvalepõike. Kujuta ette, et ütlen Sulle, et Sul tuleb kahe kuu pärast teha jaapani keele B1-taseme eksam. See on kohustuslik ja väga oluline. Pääsu ei ole. Kuidas Sa end siis tunneksid? Oletan, et minu armsad lugejad jaguneksid siis umbes kolme gruppi:

  • Tundub täitsa huvitav väljakutse. Võimalik, et tunned juba natuke jaapani keelt, oled varem erinevaid keeli õppinud ja see poleks eriti keeruline. Keelte õppimiseks vajalikud õpioskused on Sul olemas. Jaapani keel võib kasuks tulla või on silmapiiril juba praegu mõni võimalus, mis siis avaneks. Sulle sellised enese proovilepanekud meeldivad ning hakkaksid kohe otsast minema.
  • Pööritad silmi, aga kui on vaja, teed ära. Natuke piinlik oleks, kui sellega hakkama ei saaks, ja tahaks igasugust jama vältida ka. See tähendaks ilmselt, et tuleb trennis käimisest loobuda ja piirata muid vaba aja tegevusi ning suurem osa päevast läheks uue keele õppimisele. Vaja oleks abi, et oskaks üldse kuskilt alustada ja kuidagi edasi liikuda. Tunned, kuidas eksami lähenev kuupäev tõstab vererõhu kõrgele ja mõtled, kas ikkagi kuidagi saaks sellest kõrvale põigelda.
  • Ei hakka üldse selle peale mõtlemagi. Jaapani keelt pole vaja nagunii. Võõrkeeled on rasked nagunii. Aega pole. Teised asjad on olulisemad ja huvitavamad. Kui eksamist üldse kuidagi ei pääse, lähed kohale ja kukud läbi. Sul on nagunii ükskõik.

Kuhu gruppi Sa end paigutaksid?

Hea lugeja tunneb siin ära ilmselt erineva kvaliteediga motivatsiooni, millest kirjutasin siin. Õpilased tunnevad ka end täiesti erinevalt motiveeritult koolis käies – mõne jaoks on see tore väljakutse, mõne jaoks tüütu kohustus. Sama käib ka gümnaasiumis õppimise kohta. Loomulikult motivatsioon muutub ja varieerub, aga sageli on mõni motivatsiooni tüüp valdav ning kujundab õpilase soovi teatud haridusasutuses õppida.

Usun, et samamoodi, nagu lugeja tundis end jaapani keele eksami mõtteharjutuses, tunnevad end õpilased ka põhikoolijärgset kooli valides. Kui sundida õpilast tegema valikut, mida ta ei taha teha ühes või teises suunas, tunneb ta enam kolm või neli aastat halvasti ega ole oma eluga siis rohkem rahul ka tulevikus. Selle mõtteharjutuse, mida ülal tegime jaapani keelega, võime üle kanda nii gümnaasiumis kui ka rakenduslikus kolledžis õppimisele – üks motiveerib mõnd rohkem kui teine. Kui õpilane peab õppima koolis või õppekaval, mis teda ei kutsu, on tal halb olla (ebakvaliteetne motivatsioon teeb seda) ja stressitase tõuseb ebavajalikult kõrgele. Sõnastan selle nii, sest päris pingevaba elu pole võimalik ega ka vajalik, aga samas ei peaks seadma end ega oma last olukorda, kus ootused kasvavad üle pea.

Ma arvan, et gümnaasiumis õppima asumise sobilikkuse üks mõõdupuu ongi see, kui stressirohke see õpilasele oleks. On noori, kelle jaoks oleks see täiesti üle mõistuse stressirohke – peaaegu võimatu – nagu näiteks juhud, kus tegemist on intellektipuudega. Eeldame, et sellisel juhul õpilane ei lähe gümnaasiumisse, aga on ka olukordi, mis pole nii äärmuslikud, aga õpilase jaoks oleks pinget ikka kontimurdvalt palju. Väga paljudel juhtudel on abi keskkonna muutmisest või asjakohasest toest. Näiteks, kui õpilase jaoks on keerukad klassiruumid, kus on 30 või 40 õpilast, saab teha väiksemaid klasse. Või kui eesti keeles õppimine on raske, saab pakkuda lisatunde eesti keeles. Muidugi tekivad siin kohe küsimused, kes koolil neid ressursse on, aga ärme sinna praegu lähe, sest küsimus oli, kas iga õpilane võiks õppida gümnaasiumis.

Seega, ma arvan, et iga õpilane, kes soovib ning suudab gümnaasiumi riiklikus õppekavas nõutava mõistliku pingutuse ja kättesaadava toega omandada, võiks õppida gümnaasiumis. Ja see piir ei lähe sealt, kus on keskmine hinne 4,5, lõpueksamid üle 90% ning eelistatult oleks tegemist kohusetundliku tüdrukuga. Praegune süsteem põhikooli lõpetamiseks ja järgmise haridustaseme alustamiseks on väga konkurentsipõhine ehk tuleb võistelda, et saada “paremasse” kooli või üldse gümnaasiumisse. Usun, et kasutades 21. sajandi tehnoloogilisi võimalusi on tehtav korraldada see asi nii ära, et iga õpilane leiab endale kodule lähima põhikoolijärgse kooli, kus saab õppida tema jaoks huvitaval õppekaval mõistliku pingutusega.

Gümnaasiumis võiks õppida palju rohkem erinevate omaduste ja taustaga õpilasi, kui me vaid pakuksime neile vajalikku tuge. Gümnaasiumites võiks olla väiksemaid klasse, e-õppe ja mittestatsionaarse õppe võimalusi rohkem, et õppima saaks tulla õpilasi, kellele see praegu tundub liiga raske. Saan aru, et alati on inimesi ja raha liiga vähe, aga ma arvan, et alustuseks tuleks vaadata hoopis selle pilguga, et kuidas saame rohkem õpilasi SISSE valida, mitte VÄLJA valida, st pakkuda erinevamaid paindlikumaid õppimisviise õpilastele, kes vajavad kohandusi, ja seda ka gümnaasiumites, mida siiani on peetud ainult tippudele paslikuks. Meil on inimesi liiga vähe, et neid välja jätta. Arvame nad parem sisse.

Posted in Uncategorized | Leave a Comment »

Sildid: , , , ,
27. aug. 2026

Mida võiks koolis teha kvaliteedijuht?

Kui suureks saan, tahan saada üldhariduskooli kvaliteedijuhiks. Minu arvates on väga oluline, et koolis tegeletaks pidevalt aruteludega, kes me oleme ja mida me saavutada tahame, ning analüüstaks, kuivõrd sellele lähemale liigutakse ja mis veel puudu on. Koolides nimetatakse seda tavaliselt sisehindamiseks.

Olen aga näinud, et sisehindamisest on saanud sisehindamise aruande kirjutame kord kolme aasta jooksul. Sinna pannakse väga palju pilte ja tabeleid kõigest, mis vahepeal koolis toimunud on ilma sisulise analüüsita ja uusi eesmärke seadmata. See ei ole see, mida ma silmas pean.

Eesti üldhariduskoolides ei ole tavaliselt kvaliteedijuhti eraldi ametikohana. Seda rolli täidab enamasti kooli- või õppejuht, vahel ka personalijuht. Samas on kooli juhtkonna liikmed sageli tööga ülekoormatud. Koolijuhid tunnevad, et tegelevad „tulekahjude kustutamisega“ ega jõua panustada nendesse tegevustesse, mis on päriselt olulised, et igaüks end hästi tunneks ning kool endale seatud eesmärgid saavutaks. 

Mis võiks olla kooli kvaliteedijuhi ametikoha loomise eesmärgid? 

Kooli kvaliteedijuhi tööalased eesmärgid võiksid olla järgmised: 

  • kooli töötajad vastavad kvalifikatsiooninõuetele ja neil on pädevused, mis on vajalikud kooli õppekava täitmiseks; 
  • kooli töötajatel, õpilastel ja teistel kogukonna liikmetel on koolis olla hea*, sest kool on hästi juhitud; 
  • kooli õpilaste õpitulemused on piisavalt head*, et jätkata edukalt õpinguid järgmises klassis või kooliastmes; 
  • kooli kogukonna liikmed teavad, kuidas koolil läheb, ja on kaasatud protsesside parendamisesse. 

*Mida tähendab „hea“ on iga koolipere kokkulepe ning selle loomisest võiks kvaliteedijuhi töö pihta hakata. 

Kooli kvaliteedijuht veab eest pidevat ja süsteemset eneseanalüüsi (sisehindamist) ning juhib saadud andmete kasutamist kooli igapäevase töö parandamiseks. Praegu on selleks parim mudel Eesti hariduse kvaliteediagentuuri juhtimisel koostatud Üldhariduskoolide kvaliteedihindamise mudel. 

Koolile annaks see võimaluse vähendada kooli juhtkonna liikmete koormust, mis on niigi suur. Töö andmetega koonduks inimese kätte, kes seda oskab ja kellele see meeldib, mitte ei ole tüütu lisakohustus, milles paljud praegused koolitöötajad end ebakindlalt tunnevad. Üks koolitöötaja juhiks mentorite tööd (ja/või oleks ka ise mentor) ja käiks pidevalt tundides, et hoida „päris elul“ silm peal. Selleks ei jätku ka kahjuks koolijuhtidel sageli aega ning vahel juhtub, et juhid ei tea, mis tegelikult koolis toimub. Kvaliteedijuht saab hea seista ka selle eest, et koolis kokkulepitu (õppekava, arengukava jm dokumendid) ka päriselt ellu rakenduks ning uuendused ei jää ainult paberile või loosungite tasandile. Kvaliteedijuht on toeks nii juhtidele kui ka teistele kooli töötajatele, et teha oma tööd iga päev natuke paremini ilma üleliigse pingeta. 

Panen siia näidiseks kirja, mida kvaliteedijuht võiks igapäevaselt teha, et ülal toodud eesmärke saavutada. 

Protsess Tegevused (koostöös asjassepuutuvate kolleegidega):
Uute töötajate valiku toetamine, kvalifikatsiooninõutele vastavuse kontrollimine, sisseelamise toetamine toetada uute töötajate valikut: luua  ja arendada valikuprotsess, mis toob kooli sobivad töötajad, hinnata kandidaatide vastavust kokkulepitud kriteeriumidele, anda tagasisidet kandidaatidele; hinnata uute ja olemasolevate koolitöötajate vastavust kvalifikatsiooninõuetele ning toetada kvalifikatsiooni omandamisel; toetada uute kooli töötajate sisseelamist (koolitused, materjalid, mentori tugi); 
Õpetajate professionaalse arengu toetamine juhtida ja toetada mentorite tööd; luua koolitusplaan kooli strateegiliste eesmärkide elluviimiseks; korraldada või läbi viia kooli töötajatele õpiringe, koolitusi, kovisioone ja supervisioone vastavalt kooli eesmärkidele ja vajadustele; toetada õpetajate professionaalset arengut läbi tunnivaatluste, refleksiooni, mentorvestluste, arenguvestluste jmt; hinnata õpetajate jt kooli töötajate pädevuste piisavust kooli õppekava elluviimiseks, vajadusel pakkuda tuge või sekkuda;
Õpilaste valiku toetamine toetada uute õpilaste vastuvõtul luua ja arendada vastuvõtuprotsess, mis toob kooli sobivad õpilased, hinnata õpilaste sobivust, analüüsida tulemusi ja anda tagasisidet; 
Kooli töötajate rahulolu seiramine läbi vaatluste, vestluste, andmete analüüsi ja/või küsitluste hoida silm peal kooli töötajate hea- ja rahulolul; jagada tulemusi asjassepuutuvate pooltega; teha teadus- ja tõenduspõhiseid ettepanekuid parendusteks või sekkumiseks; 
Õpilaste rahulolu seiramine läbi vaatluste, vestluste, andmete analüüsi ja/või küsitluste hoida silm peal õpilaste hea- ja rahulolul; jagada tulemusi asjassepuutuvate pooltega; teha vajadusel teadus- ja tõenduspõhiseid ettepanekuid parendusteks või sekkumiseks; 
Lastevanemate rahulolu seiramine läbi vestluste, andmete analüüsi ja/või küsitluste hoida silm peal lastevanemate rahulolul; jagada tulemusi asjassepuutuvate pooltega; teha teadus- ja tõenduspõhiseid ettepanekuid parendusteks või sekkumiseks; 
Õppetöö tulemuslikkuse seiramine, edukate õpetajate ja õpilaste tunnustamine teha kokkuvõtteid igapäevase õppetöö tulemuslikkusest (kursusehinded, arvestuste ja eksamite tulemused vms), teha teadus- ja tõenduspõhiseid ettepanekuid sekkumiseks või õppekava muudatusteks; teha ettepanekuid kooli töötajate või õpilaste tunnustamiseks vastavalt kokkulepitud edukriteeriumitele; 
Sisehindamine, tööprotsessis õppimise toetamine regulaarselt ja pidevalt eest vedada erinevaid tegevusi kooli protsesside kvaliteedi ja tulemuslikkuse hindamiseks; toetada otsuste tegemist läbi asjakohaste teadusuuringute otsimise ja tutvustamise; koostada regulaarne sisehindamise aruanne ning anda sisendit arengukavasse ja üldtööplaani; teha teadus- ja tõenduspõhiseid ettepanekuid erinevate protsesside parendamiseks; vajadusel vedada eest kooli dokumentide (nt õppekava, hindamisjuhend) loomist või uuendamist, et tagada kooli õppekava täitmine; hoolitseda selle eest, et andmete kogumine, analüüsimine ning parendusettepanekuteks formuleerimine toimub koostöiselt, tõenduspõhiselt ning igaühe õppimist toetavalt; arendada koolipere andmetarkust.

Kvaliteedijuhtimisega on lood pahasti, kui:

  • keegi koolis ei tea, kuidas koolil päriselt läheb või see teadmine on kõhutunde tasemel;
  • koolis teatakse, mis vajab parandamist, aga keegi ei tegele sellega, sest pole raha või aega (tegelikult tähendab see seda, et pole julgust, kompetentsi või tahtmist asjaga tegeleda);
  • koolis tegeletakse juba aastaid sama probleemiga, aga tulutult, st midagi ei muutu (või äkki isegi muutub, aga ei tea, sest keegi pole seda adekvaatselt hinnanud);
  • kooli dokumendid ja „päris elu“ ei lähe omavahel kokku (nt kooli väärtused on ainult kooli kodulehel ja suurem osa koolipere liikmeid isegi ei tea neid);
  • kooli dokumente koostatakse või uuendatakse pidaja ja/või lastevanemate pärast (et jamasid ära hoida) ning neis kokkulepitust peetakse kinni valikuliselt;
  • kooli töötajad on oma muredega üksi – neil pole mentorit, juhtidel ei ole aega (või teevad näo, et kuulavad ära, aga tegelikult ei muutu midagi);
  • otsuseid tehakse selle pinnalt, mis on parasjagu „moes“ või mis tundub hea, ei kasutata teadusuuringute tulemusi;
  • analüüse ja arutelusid tehakse, aga väikses ringis ning tulemusi ei arutata avalikult, kokkuleppeid ei tehta ühiselt;
  • sisehindamist tehakse selleks, et näidata, kui hästi meil kõik on ja miski ei vaja parandamist ega muutmist;
  • lapsevanemad ja/või kooli pidaja on infosulus; sellest, kuidas koolis läheb, annavad aimu vaid kuulujutud;
  • muredest kardetakse rääkida, sest läbikukkumine või ebapiisav tulemus on halb ning selle eest saab ainult hurjutada;
  • kooli õppekava, arengukava, tundides toimuv ning sisehindamine on kõik omaette maailmad, kus ühised jooned on pigem harvad või juhuslikud;
  • igal aastal on uus kampaania, mille raames tehakse koolitusi või kulutatakse muid ressursse (nt ühel aastal on fookuses liikumise edendamine, järgmisel kooli väärtused ja siis õpistrateegiad…); need on lahus kooli arengukavast, tulevad ja lähevad juhuslikult (või otsustatakse väga väikeses ringis) ning tulemusi ei seirata;
  • õppetöö tulemuste andmed on õpetajate peades või päevikutes hinnete näol, aga puudub jooksev ülevaade sellest, kuidas üldiselt läheb ja kes vajaks kohe sekkumist;
  • koolis ei tähistata saavutatud edu ja tehtud tööd.

Kas miski siin iseloomustab kas või natuke Sinu kooli? Kui jah, siis hea kvaliteedijuht aitaks.

Hea kvaliteedijuht ei laseks juhtuda olukorral, kus kooli põhiprotsess – õpetamine ja õppimine – kulgeb omaette ja keegi päriselt ei tea, kuidas koolil läheb. Kvaliteedijuht kogub süsteemselt andmeid, jagab neid huvitatud osapooltega ja otsib koos kolleegidega lahendusi murede lahenduseks. Ta teeb konkreetse plaani, kuidas probleeme lahendada, hoiab silma peal kokkulepitud tegevustel ning hindab, kuivõrd ollakse sihile lähemale liikunud. Hea kvaliteedijuht ei ole kontrolliv inspektor, vaid toetab kolleegide (ühist) õppimist ning aitab tähistada saavutusi.

Posted in Uncategorized | Leave a Comment »

Sildid: , , , ,
9. mai 2026

Tehisaru – möödapääsmatu nagu pesumasin

21. sajandist on juba veerand läbi ning toimunud on tehnoloogiline läbimurre, mis mõjutab iga eluala – tehisaru kasutamine on tehtud lihtsaks ning kättesaadavaks. Juba praeguseks on see muutnud haridussüsteeme üle maailma ning loodetavasti on see alles suurema ümbermõtestamise algus. Tehisaru on kasutusel nii õppimisel kui ka õpetamisel nii pisikeste kui ka suurte õppijate puhul ning igas hariduse valdkonnas. On tore, et tegeleme parimate ning tõhusamate tehisaru kasutamise viiside otsimisega ning mõtleme uuesti, mis on hariduse eesmärk ning roll maailmas, kus inimaju peab justkui ise vähem tegema.

Selles postituses võrdlen tehisaru pesumasinaga. Kui olin laps, oli suur asi, kui majapidamisse saabus kauaoodatud pesumasin. See vabastab palju aega, säästab energiat ning peseb palju paremini kui inimene oma käega. Samas ei ole ta universaalne. Nõusid temaga pesta ei maksa. Puhtamaks vast saab, aga nõud ja masin ise on pärast katki. Seega – tal on selge funktsioon, mida ta teeb väga hästi, aga ka piirangud, millega tuleb arvestada. Ja ka pesumasina kasutamist tuleb õppida ning harjutada (mida teeb valgendi värvilise riidega? mis juhtub, kui paned villase riide tavapesu programmiga pessu? mis saab, kui valgete särkide sekka satub punane sokk?). Tulevad uued masinad ja funktsioonid ning jälle tuleb nende toimimisse süveneda. Seega ei ole ka pesumasina kasutamine mingi lapsemäng ning vajab õppimist – sageli läbi vigade.

Tehisaru kasutamist tuleb samamoodi õppida ja tal on ka oma piirangud. Näiteks minu arvates on tehisaru poolt tehtud pildid enamasti üsna koledad ja muusika igav ning üldse loovate ülesannetega tuleb ilmselgelt inimene paremini toime. Samas igasugust tööd tekstiga teeb ta imetlusväärselt – mitme teksti analüüs, kokkuvõtete tegemine, tõlkimine, võrdlemine, hinnangu andmine, koodi kirjutamine, info otsimine jne. Ma arvan, et ma kaugeltki mitte ei tea, mida ta kõike hästi või halvasti teeb. Pole kõiki võimalusi jõudnud proovidagi (nagu ma pole kasutanud kõiki programme oma pesumasinal). Oleme alles kohas, kus “kasvame kokku” tehisaruga, ning avastame, milleks ta sobib ja milleks mitte. See on põnev ja muidugi natuke pelutav ka, sest sellega seoses muutub ka inimese roll teatud tööülesannete täitmisel.

Kuulen siit ja sealt, et tehisaru tulekuga on muidu inimeste poolt kirjutatud tekstid (näiteks blogipostitused, koolitükid, ametlikud pöördumised) muutunud palju pikemaks, aga ka kehvemaks. Seega on tehisaru leidnud laia kasutust, mis on selle tundma õppimise juures ainult kiiduväärt. Suudetakse luua rohkem tekstimassi, kust aga kumab läbi masinlik mõtlemine ilma inimese loovuseta (ja vahel unustatakse tehisaru sõbralikud pöördumised või viited teksti lõppu või vahele). Jah, tegijal ikka juhtub (vrdl roosa sokk ja valged linad), aga see ei tähenda, et me peaksime jätma tehisaru kasutamata (kartuses, et üks riidetükk annab värvi, ei jäta me pesu pesemata), vaid peaksime õppima seda kasutama nii, et selle “kõrvad” ei paistaks tagant välja ning inimlik mõõde sealjuures säiliks.

Nii mõnegi inimese jaoks on eneseväljendus väga keeruline ning võib-olla jääksidki tema mõtted avaldamata, kui tehisaru ei aitaks neid sõnastada. Või mõni analüüs võtaks päevi kauem aega, kui tehistaip ei aitaks. See vabastab aega, millega saab teha midagi muud või rohkem. Loodan, et tänu tehisaru oskuslikule kasutamisele saame ühel ilusal päeval lahendada rohkem muresid kiiremini ning pakkuda rohkem head lugemist täiesti uutel või spetsiifilistel teemadel.

Vahel kuulen ka häbi, mis on seotud tehisaru kasutamisega. Justkui see oleks petukaup ja pole päris õige asi. Tõsi, kui kooliülesanne oli täitsa enda teadmisi või oskusi reprodutseerida, siis tehistaibu kasutamine pole õige. Kirjutan koolikontektsist natuke allpool ka. Kuid ma ei näe ülesannetes, kus ma ei pea demonstreerima just nimelt minu oma ajus olevate teadmiste sügavust või laiust, tehisaru kasutamises midagi halba. Vahel on see põnev (mida ta leiab, mille peale mina ei tulnud?), vahel hoiab palju aega kokku (tõlgiksin muidu seda teksti tunde, aga tema teeb sekunditega) ja vahel aitab analüüsil (kirjutab mulle Exceli funktsiooni ning aitab tõrkeotsingu juures, mida ma ise ei oskaks teha). Need näited on kindlasti piiratud minu inimaju taiplikusega. Surmkindlalt saab teha tehisaruga rohkem, kui mina olen jõudnud praeguseks katsetada. Ja ma leian, et peamegi proovima, et leida viise selle kõige tõhusamaks kasutamiseks, et vabastada rohkem aega päriselt olulise jaoks – inimestega silmast-silma suhtluseks, aruteludeks ja vaidlusteks näiteks väärtuste üle, loovuseks ning puhkamiseks.

Tehisaru aitab ka õppida. Mina olen tänu tehistaibu juhistele õppinud palju paremini mitut programmi kasutama. Minu laps teeb endale sellega teste, et kontrollida, kas kontrolltöös küsitav on selge. Vahel tuleb küsida tehisarult küsimust, mille välja guugeldamine võtaks ilmselt igaviku (kas Sa tead, miks on Rooma Colosseumi seinas augud?). Ma arvan, et tehistaibu kasutamine avardab maailma ning tõhustab õppimist, kui seda õigesti kasutada.

Võti tehisaru abil edasi liikumises ongi mõtestatud kasutamises. Kuna tunnen haridusvaldkonda paremini kui teisi, lähen selles nüüd rohkem süvitsi. Kui koolijüts teeb referaadi kasutades ainult tehisaru, tuleb sellest välja jama. Referaat ise on ilmselt halb ning ta ei õpi selle käigus midagi. Võiksime nüüd mõelda, et selle mure ennetamiseks teeme nüüd referaadid koolis (aga ka koolis on võimalik tehisaru salaja kasutada) või ei annagi enam õpilastele ülesandeks pikemaid tekste produtseerida (aga kuidas ta siis õpib oma mõtteid kirjalikult väljendama?). Kui referaadi kirjutamine on antud õppesisu mõistmise seisukohast vajalik, siis võiks ju õppida seda tegema koos tehisaruga. Ka seda peab täitsa harjutama nii, et see nahka ei läheks. Kahjuks harjutavad tihti koolilapsed sellega ainult Ctrl+C ja Ctrl+V kasutamist, aga sealt see halb tulemus tulebki. Nagu ka pesumasin teeb kehva tööd, kui sinna sorteerimata pesu lihtsalt sisse kühveldada ning suvaline pesuprogramm valida. Seega, minu lahendus oleks õppida (kooli)tööd tegema koos tehisaruga nii, et tulemus on hea ning mõtestatud.

Siiski selleks, et millestki midagi mõelda, on vaja teadmisi ja selleks, et millegi vastu tekiks huvi, on ka vaja kõigepealt teadmisi. Nii et päris palju on vaja ka ikka midagi juurde õppida nii, et see on püsivalt inimaju sees, kättesaadav ja seotav järgmiste teadmistega. Kui ülesande eesmärk on omandada uusi teadmisi, siis selle ülesande sooritamiseks tehisaru ilmselgelt ei sobi. Õpetajate ülesanne on sageli kontrollida, mis on õpilase ajju püsivalt kinni jäänud ja mis mõtteliigutusi ta sellega teha suudab. Kui selles olukorras kasutab õpilane tehisaru, siis me ei saa teada, mis on inimaju sees ning siin küll tuleb tehistaip välja jätta. Samas saab õpilane edukalt kasutada tehisaru teadmiste ammutamiseks (näiteks küsib Karl Suure saavutuste kohta) või oma teadmiste kontrollimiseks (hea tehistaip, tee mulle enesekontrolli test Karl Suure elu ja tegevuse kohta). Õpetaja ülesanne peaks siin olema juhtida koolijütsi tähepanu ainespetsiifilistele piirangutele, kus tuleb tehistaibu kasutamisel olla ettevaatlik (matemaatika) või kus ta on peaaegu kasutu (Eesti luuletajate looming näiteks) ja sellele, kuidas tehisaru abiga õppida, näiteks kuidas kirjutada head viipa või täpsustada ülesannet nii, et sobib meie konteksti.

Samas me ei käi koolis selleks, et endale teadmisi pähe ajada. Õpime seal palju asju, kus on möödapääsmatult vajalik inimestega suhtlemine (kuidas alustada mängu? kuidas lahendada konflikti? kuidas läheneda poisile või tüdrukule, kellega tahaks lähemalt tutvuda? kes ma olen? mida ma võiks edaspidi teha?) ning selles vallas võib tehisaru olla kasutu või suisa kontraproduktiivne. Nagunii peaks kool tegelema minu arvates rohkem inimeseks olemise peene kunsti omandamise toetamisega ning nüüd – tehisaru ajastul – on see veelgi olulisem.

Nüüd üks põnev küsimus on veel koolikontekstis vähem arutust leidnud. Kui palju on okei õpetajal tehistaipu kasutada? On õpetajaid, kes ütlevad, et kui ei luba õpilasel tehisaru kasutada, siis pole ilus tal ka seda teha. Tõesti, õpetaja on eeskuju, aga ma sooviksin, et õpetaja oleks pigem eeskujuks tehistaibu mõtestatud kasutamisel, mitte selle täielikul eiramisel, sest õpilased kasutavad seda nagunii. Inimloomus otsib alati lühemat teed. See on loomulik, sest tahame energiat kokku hoida ja seda kasutada pigem meeldivamate tegevuste jaoks. Seega õpime tehisaru siis koos kasutama, et koolitöö tulemus tuleks tõesti hea ja ülejääva ajaga saaks midagi mõnusat teha.

Õpilase ja õpetaja vahe on see, et koolis eeldatakse, et õpilane õpib midagi uut (tema ajus toimuvad füüsilised muutused, mille järel on ta võimeline midagi uut moodi tegema või millestki uut moodi mõtlema), aga õpetaja jaoks on see peamiselt töö. Muidugi õpetaja õpib oma töö käigus palju – ja peabki õppima -, aga see ei ole tema tegevuse peamine eesmärk. Nagu ülal kirjutasin, võib tehisaru takistada päriselt õppimist, kui seda valesti kasutada. Ja seetõttu oleme selle õpilastele “kätte andmises” veidi ettevaatlikumad. Samas kui õpetajal on niigi väga palju tegemist ning vahel jääb tüütute paberitööde tõttu oluline inimlik kontakt tahaplaanile, siis võiks ju tehistaipu kasutada, et mõne töö arvelt teise jaoks rohkem aega teha.

Üldiselt õpetajaid julgustatakse tehisaru kasutama, et luua õppematerjale ja kohandada õppematerjale, aga samas ettevaatlikumad ollakse hindamise seisukohast. See on vist nagu tundlikum teema või nii. Hindamine on oluline, sest heaks õpetamiseks on meil vaja teada, kust õpilane alustab, kus ta oma õppimises parasjagu on ja kuhu ta võiks välja jõuda. Kõik see on hindamine ja hinde panemine on sellest üsna väike ja lihtne osa – kuigi sageli kahjuks kõige nähtavam ja kaalukam. Mulle tundub, et hea juhendamisega saab tehisaru koolitükkidele hinnangu andmisega väga hästi hakkama. Samas kuulen, et hindamine peaks ikka inimesele jääma, sest selles osas on inimlik kontakt oluline. Kogu õpetamise protsessis on inimlik kontakt väga oluline. Alati. Samas saaks tehisaru teha suure osa tehnilisest tööst palju lihtsamaks. Mina sooviks, et õpetajad kasutaksid ka hindamises tehistaipu, et endale aega vabastada õpilastega silmast-silma suhtlemiseks. Näiteks, kui mahuka kirjatüki tagasiside kirjutab tehisaru, siis saaks õpetaja koos õpilasega seda koos vaadata ja arutleda, kuivõrd neile tundub antud hinnang adekvaatne ning mida annab teha, et sooritust parandada. Ma arvan, et sellisel viisil antud tagasiside on veelgi edasiviivam kui lihtsalt õpetaja poolt pandud hinne või kirjutatud tagasiside. Ajakulu oleks ilmselt sama.

Üks oluline tahk hindamise juures on ka selle subjektiivsus. Seda ei saa ilmselt kunagi täiesti ära kaotada, aga mina näen siin tehisaru kasutamises väga head võimalust selle poole püüdlemiseks. Tehistaibule saab ja tuleb anda väga detailsed juhised, kuidas mõnd tööd hinnata ja ta järgib seda. Vähemalt teoorias peaks see hindamise subjektiivsust oluliselt vähendama – näiteks väheneb selle mõju, kuivõrd heas tujus on õpetaja parasjagu või kuivõrd talle konkreetne õpilane meeldib. Sellega peaks vähenema ka vigade hulk, mis küll ilmselt ei kao ära, aga võiksid jääda harvemaks. Vead on inimlikud, kuid sallime neid miskipärast vähem, kui tegemist on õpilastele hinnete panemisega.

Mul on tunne, et raiskame päris palju aega ja tähelepanu tehisaru kasutamise jälgede tuvastamisele ning selle eest karistamisele. Tehistaibuga tehtud töö ära tundmine on juba praegu 100-protsendilise kindlusega võimatu ning ilmselt järjest raskemaks muutub. Loobume sellest. Õpime ja õpetame (kooli)tööd tegema nii, et “õmblused” poleks näha ning masina mõtlemine ei varjutaks inimese oma. See vajab nüüd natuke harjutamist, nagu kunagi õppisime pesumasinat kasutama, aga see on nüüd vajalik, sest käsitsi pesu pesemise aeg on möödas.

Kindlasti on inimesi, kellele väga meeldib käsitsi pesu pesta ja kes teevad seda väga hästi. Nad ilmselt pesumasina teenuseid ei vaja, sest naudivad seda protsessi ning selle tulemust. Samas, kui meie huvi on lihtsalt puhas pesu ning me ei taha selle saavutamisele eriti palju aega ja energiat kulutada, siis on pesumasin väga vajalik. Kui meil on vaja teha tööd, mida saaks teha palju paremini või kiiremini koos tehisaruga, siis võiks ju seda teha koos tehisaruga. Kui aga naudime seda protsessi kõrvalise abita rohkem, siis jätame tehistaibu kasutama. Näiteks mulle väga meeldib kirjutades mõtelda. Nii sünnivad minu blogipostitused. Täna seda kirjutades ma tehisaru ei kasutanud ning nautisin sellest iga silpi. Aga igapäevaselt kasutan tehisaru iga päev. Mulle meeldib minu töö väga, kuid saan teha rohkem, kui mõne tüütuma asja koos tehisaruga ära teen. Näiteks, kui teen mingi dokumendianalüüsi koos tehistaibuga, on mul rohkem aega selle tulemuste üle koos kolleegidega arutelda. Ja see viimane on kindlasti palju olulisem ning nauditavam.

Julgustan ka kogu koolirahvast tehisaru mõtestatult kasutama õppima. On olukordi, kust tuleb ta eemale hoida, aga temas peitub ka palju võimalusi töö lihtsustamiseks ning olulise jaoks aja vabastamiseks. Tõeliselt heas koolis on inimeste vahel head suhted ning see vajab päris palju sihikindlat panustamist. Samas seal kõrvalist abi kasutada ei saa – see on töö, mis tuleb ikka ise ära teha. Kasutame lihtsamate ja tüütumate tegevuste jaoks tehisaru ning kasutame ülejäävat aega üksteisele silma vaatamiseks, palun.

Posted in Õpetamine, Tagasiside | 1 Comment »

Sildid: , , , , ,
6. märts 2026

Ära pane hindeid, kui tahad, et õpilane õpiks

On tore näha, et ajakirjanduses on tekkinud elav arutelu hindamise teemal. Me oleme sellega kõik nii harjunud, et tajugi, et see pole möödapääsmatu. Kasvasime üles neljade-viite ning “koolipoisi kolmega” ning nendest ilma jäämine võib tunduda hirmutav. Kas siis õpilased enam ei õpigi, kui hindeid ei panda? Aga kas õpetajad siis enam ei õpetagi, kui keegi keskmist hinnet ei vaata?

Tuletan meelde, et viiepalline hindamisüsteem on pärit tsaariajast (loe minu blogipostitusest lähemalt) ning maailmas on haridussüsteeme, mis sellist korda kasutavad, väga vähe. Ega tegelikult ei olegi oluline, mida teised teevad. Kõige tähtsam on mõelda sellele, kuidas see, mida koolides igapäevaselt teeme, ka päriselt toetab õppija õppimist.

Teaduspõhine arusaam hindamisest toob välja, et hinded ei ole hindamise sünonüüm. Hindamine on palju laiem protsess – see on süstemaatiline teabe kogumine õppija arengu kohta, mille eesmärk on õppimist suunata ja toetada. Hinne on selle protsessi vaid üks võimalik, väga kitsas väljendusvorm. Ma ütleksin, et see on lausa mõttetu väljendusvorm. 5-pallisest hindamisest loobumine on samm õiges suunas, aga vabalt võiks minna veel kaugemale ja numbrites, tähtedes või sümbolites hindamisest täiesti loobuda.

Hinne ei ütle õppijale seda, mida ta tegelikult vajab

    Number „3“ või „4“ ei ütle õppijale mida ta juba hästi oskab, milles tal on lüngad, mida ta peaks järgmisena harjutama või kuidas edasi liikuda, aga just see on kõige olulisem info, mida iga õppija päriselt vajab.

    Hinne on üldistus. Mida üldisem on kategooria, seda vähem sisulist infot see kannab. Õpilane võib lugeda hindest välja hoopis hinnangu iseendale („ma pole matemaatikas andekas“), mitte infot oma oskuste hetkeseisu kohta. Teadusuuringud näitavad, et õppimist toetab eelkõige spetsiifiline, arengule suunatud tagasiside, mitte kokkuvõttev number (loe minu näiteid siit)

    Hinded suunavad fookuse valesse kohta

      Kui hindamine rõhutab sooritust (tuubin kontrolltööks pähe) ja võrdlust (kes on parem?), siis kujuneb õppimise keskmesse mitte õpitu mõistmine, vaid tulemuse saavutamine. Hinnete kasutamine soodustab välist motivatsiooni („õpin hinde nimel“), suurendab sooritusele orienteeritust, vähendab autonoomset motivatsiooni (loe lisaks seda blogipostitust) ning mõjutab eriti negatiivselt vähema enesekindlusega õpilasi.

      Kui õppimine muutub võistluseks, hakkavad õpilased vältima riske, kartma eksimist, kasutama pinnapealseid õpistrateegiaid ja seostama tulemust oma „püsiva võimekusega“ (lfixed mindset). Kui õpilasel on jäävususkumus (“ma olengi selline”), siis on mõistlikum mitte eriti pingutada või hoopis ebaausaid võtteid kasutada (nt spikerdada), et oma mitte-oskamist varjata.

      Hinded suurendavad ebavajalikku stressi

        Isegi kui õpetaja ei rõhuta võrdlemist, loob hinnete olemasolu selle võimaluse. Õpilased võrdlevad paratamatult, kes sai „viie“, kes on „nõrgem“ ja kes kuulub „tarkade“ hulka. See mõjutab enesehinnangut – ma olen “viieline” või ma ei saa kunagi neljast kõrgemale. Ja hoopis teistpidi võib mõnes õpilased tekitada mitte “viie” saamine suurt piina, sest ta on neid alati saanud ja kui nüüd järsku tuli mingi teine hinne, siis on temaga midagi väga pahasti. Uuringud seostavad varajast hindamist suurema koolistressi, langenud akadeemilise enesehinnangu ning ärevuse ja psühhosomaatiliste sümptomitega.

        Kui koolist saab koht, kus pidevalt mõõdetakse ja reastatakse, kannatab õppimise turvalisus – tekib ärevus, mis omakorda takistab sügavat õppimist.

        Hinne kui kontrollivahend kahjustab vastutustunnet

          Sageli kasutatakse hindeid ka käitumise juhtimiseks, kui hinde sees on hoopis mingid teised asjaolud, näiteks töö õigeaegne esitamine, pingutuse premeerimine või tagasiside käitumisele. Selline praktika devalveerib hinde tähendust, süvendab kontrollitud motivatsiooni ega toeta sisulist vastutuse kujunemist. Kui õpilane teeb tööd ainult hinde pärast, ei arene tal autonoomne õpimotivatsioon. Vastutustunne kujuneb siis, kui õppija mõistab tegevuse mõtet – mitte siis, kui teda hinnetega survestatakse.

          Ja kui vahel ka öeldakse, et hindeid on vaja selleks, et aru saada väljastpoolt, kuidas õppimine läheb (nt vaadatakse mingi kogumi keskmist, et sellest mingeid järeldusi teha), siis just sellise kallutatuse (hinde sees on käitumine, hoolsus jm mitte selle õpitulemusega seotud asjaolud) pärast ei ole hinded adekvaatne “õppimise mõõtmise” vahend.

          Mida teha siis, kui hindeid panna ei lubata?

          Soovitan anda pigem edasiviivat tagasisidet, mis toob välja, mis on juba hästi ja mida peaks veel tegema, et tuleks veel paremini välja. Sisulisem on standardipõhine hindamine, kus tagasiside on konkreetsem ja täpsem. Igatahes oluline on, et hinne lähtuks konkreetsest õpitulemustest ja õpilase arengust, mitte ei sisaldaks käitumise, hoolsuse või koolimeeldivusega seotud elemente. Tore oleks, kui õppija saaks oma oskusi proovile panna korduvalt, hinnata ennast ja teisi ise ning tunda, et eksimine ja mitte veel oskamine on osa protsessist ja normaalne.

          Oli juba ammu aeg loobuda 5-pallisest hindamisüsteemist, sest see on liialt lihtsustav ja segab tagasiside mõistmist (kui hinne ja tagasiside on kõrvuti, ei pane õpilane tagasisidet tähele). See pärsib kvaliteetset autonoomset motivatsiooni, suurendab ärevust ega anna õpilasele ega õpetajale infot edasi liikumiseks. Kui 5-pallisest hindamisest loobume, saame selle asemel teha midagi veel paremat – anda õpilasele sisulist tagasisidet, mis keskendub õppija arengule.

          Posted in Tagasiside | 1 Comment »

          Sildid: , , ,
          14. juuni 2025

          9. klassist 10. klassi – kadalipp, proovikivi ja seiklus

          Mul on olnud põnev kevad. Olen kaasa elanud Emili kooli esimese lennu lõpetamisele ja edasiste valikute tegemisele ning püüdnud TORGi vastuvõtukarussellil püsida. Jagan nüüd teiega esimest vahekokkuvõtet ning mõtteid selles osas, kuidas seda protsessi võiks edaspidi sujuvamaks ja valutumaks teha.

          Kuni üle-eelmise õppeaastani toimus gümnaasiumisse (ehk 10. klassi) vastuvõtt enamasti aprilli vaheajal (testid, vestlused ja muu väga ajamahukas tegevus) ja mai lõpuks ehk eksamite toimumise ajaks oli gümnaasiumitesse jaotus üldiselt selge, siis lõppev õppeaasta oli erinev selle poolest, et esimest korda toimusid 10. klassi vastuvõtu tegevuse pärast eksameid, st mai teises pooles. Põhikooli lõpueksamite tulemused tulid 16. maiks ning siis läks lahti vastuvõtutrall. Kuna peale suruvad 12. klassi lõpetamise tegevused ja kunagi tahaks puhkusele minna ka, siis koolid ei taha sisseastumist pikale venitada. Ega õpilased taha ka tulemusi kaua oodata. See tähendab seda, et maikuu on olnud pöörane.

          TORGi tehti 2166 sisseastumisavaldust. Kohti 10. klassi on 126. See tähendab, et ühele kohale kandideeris 17 õpilast. Kõiki neid kandidaate tuli “menetleda”, nt dokumendid vastu võtta, kontrollida ja ebakohtadega tegeleda, e-kirju vahetada küsimuste osas, tunnistustelt hindeid lugeda ja eksamitulemused pingeritta seada (need kusjuures muutusid, aga sellest allpool), vestluse kutsed saata, vestelda, tulemusi jagada, koolikutsed välja saata ja nii edasi. Arvestades seda, et üle 2000 meie kandidaatidest nagunii TORGi ei tule (ei saa sisse või ei tahagi tegelikult tulla), on selle juures tunne, et see on suur tühi töö. Õpilase vaatest muidugi ei ole. Tal on õigus – ja peabki olema! – kandideerida erinevatesse koolidesse, nendega tutvust teha ning siis langetada kaalutletud otsus.

          Me seadsime TORGis vastuvõtu eesmärkideks, et protsess oleks võimalikult lihtne ja selge iga õpilase jaoks, me valiksime välja õpilased, kes suudavad gümnaasiumi õppekava läbida ning kõige paremini sobivad TORGi. Need eesmärgid on natuke omavahel vastuolus, sest rohkem kui 2000 õpilasest nende, kes suudavad gümnaasiumi läbida ning kellele sobib TORG, välja valida ei ole päris lihtne protsess. Uurisime põhjalikul eelmiste aastate vastuvõttu ning tegime oma vastuvõtu korra just nii lihtsa või keerulise, et neid eesmärke saavutada.

          Esimene kriteerium keerles ümber 9. klassi kokkuvõtvate hinnete (perioodi, veerandi, trimestri või poolaasta hinded), sest varasemate aastate analüüs näitab, et need ennustavad kõige paremini hakkamasaamist gümnaasiumis – tõenäoliselt näitavad kõige paremini, kuivõrd on õpilane suuteline igapäevase õppimisega reel püsima ning kui head on õpioskused ja -harjumused. Eesmärk oli üllas, aga päris elu näitas, et see tähendas väga palju lisatööd (tunnistused jõudsid meieni pdf-ide või piltidena ning hinded tuli teisendada erinevatest huvitavatest hindamissüsteemidest 5-palli süsteemi, et oleksid võrreldavad) ja kõik, mida teeb inimese aju ja näpud, on ka veaohtlik.

          Teine vastuvõtukriteerium lähtus põhikooli lõpueksamite tulemustest. Need on omavahel paremini võrreldavad ning objektiivsemad kui hinded. Arvestasime kõiki kolme eksamit, matemaatika tulemusi kahekordselt. Miks nii? Eesti keeles saavad õpilased valida eesti keel emakeelena või eesti keel teise keelena eksami. Nende keskmised tulemused on väga erinevad (eesti keel teise keelena eksamitulemused on meie kooli sisseastujatel tavaliselt kõrgemad kui eesti keel emakeelena eksami tegijatel, aga üleriiklikult on hoopis vastupidi; vaata siit). Kolmanda, valikeksami, hindamine on ainete lõikes üsna erinev (nt inglise keele eksami tulemused on ülikõrged, aga teistes ainetes palju madalamad). Matemaatika eksam on kõigile ühesugune, kõige õiglasem ja seega peaks omama suuremat kaalu, et mitte panna õpilaskandidaate ebavõrdsesse seisu või vähendada erinevate eksamite iseärasustest tulevaid riske. Aga ka lõpueksamite tulemused ei jõua meieni kuidagi automaatselt – tuleb küsida õpilastelt tunnistus ja tulemused tabelisse toksida.

          [Mõned koolid tegid ka ise sisseastumiskatseid. Ilmselt ei usaldata põhikooli lõpueksamite tulemusi (olen selle kriitikaga nõus) või leitakse, et need ei anna piisavalt eristavat infot (ka sellega olen nõus). Samas leian, et see lisatöö nii õpilaste kui ka kooli jaoks ei ole seda väärt, sest need tööd tuleb koostada, hinnata, tulemused kuskile süsteemi panna – see on põhikoolieksamite paralleelsüsteem. Sisseastumiskatsete kasuks rääkis ka see argument, et kui vastuvõtus on olulised ainult eksamid, siis on “kõik munad ühes korvis” ning kui põhikooli lõpueksamid ebaõnnestuvad, on edasisi valikuid palju vähem. Näiteks, kui õpilasel ebaõnnestus eksam natuke (näiteks pea valutas või suur närv tuli sisse ja see segas keskendumist) ja ta ei kukkunud läbi, aga ka päris “oma” ära ei teinud), siis sinna gümnaasiumisse, kuhu tal esialgu oli plaanis minna, asja enam pole. Sel juhul olid abiks sisseastumiskatsed, kus see õpilane sai uue võimaluse, sest põhikooli lõpueksameid, mis on tehtud rohkem kui 50%-le enam uuesti teha ei saa.]

          Kolmas meie kooli sisseastumissamm on vastuvõtuvestlus – kõige toredam, põnevam, aga töömahukam osa sisseastumisprotsessist. Meie tegime 506 vestlust. Võite ette kujutada, milline töömaht on nende ettevalmistamisel, haldamisel ja läbiviimisel (Tallinna suuremad riigigümnaasiumid tegid mõlemad üle tuhande). Vestluse objektiivsemaks hindamiseks on vaja välja töötada selged kriteeriumid ja juhised punktide panemiseks, neid testida, vestluste läbiviijaid juhendada, koolitada ning treenida, sest oluline on, et vestlust ei hinnataks “näo järgi”, vaid igal õpilaskandidaadil oleks võrdsed võimalused kooli sisse saada sõltumata soost, emakeelest, taustast või muudest iseärasustest.

          Kõik see toimus aprillist juunini. Lihtsalt selleks, et valida kooli välja 126 uut õpilast. Aga keerukused on detailides…

          Tallinna ja Harjumaa riigigümnaasiumid viisid vastuvõttu läbi ühises keskkonnas, et see oleks õpilase jaoks lihtsam (esitad dokumendid ühe korraga, aga saad sisse astuda mitmesse kooli). Kuna meie vastuvõtukorrad on veidi erinevad, oli siiski üsna palju nikerdamist ning koolide vaatest oleks ilmselt lihtsam igaühel eraldi oma sisseastumist korraldada. Samas, selle protsessi peategelane on 9. klassi lõpetaja ning on oluline, et tema jaoks oleks teekond sujuv.

          Võib-olla on sisseastumine olnud isegi liiga lihtne – välja palju õpilasi on avaldanud soovi sisse astuda päris mitmesse kooli ning Tallinnas on veel väga palju gümnaasiume, mille vastuvõtust ma ei tea midagi. On tõenäoline, et üks õpilaskandidaat tegi tutvust 3-4 kooliga, aga miks mitte ka kümne või enamaga. Jälle, nagu ma ülal kirjeldasin, tähendas see koolitöötajate jaoks väga palju tühja “menetlemist”. Teistpidi olen nõus, et õpilasel peab olema palju valikuid ja ühtki teed ei tohi kitsendada või kinni panna liiga vara.

          Vastuvõtukordasid tuli ka juba protsessis sees olles ringi teha. Esimene küsimus kerkis seoses eelistuste või suundade valimisega. Nimelt küsisid ühiskatseid tegevad koolid (Tartu gümnaasiumid, Tallinna kesklinna koolid ning Tallinna ja Harjumaa riigigümnaasiumid) õpilastelt, milline kool on nende 1., 2. jne eelistus. Selle mõte oli toetada meie omavahelist koostööd ja tööjaotust (saime kandidaate omavahel selgemini jagada, et “menetlemist” lihtsustada ning rohkem auru panna kandidaatidele, kes suurema tõenäosusega meile tulevad). Õiguskantsler avaldas arvamust, et ei ole õige sundida nii varakult õpilast tegema valikut. Olen sellega põhimõtteliselt nõus. Siiski kasvatas see hüppeliselt koolide töö hulka. Õpilase jaoks nihkus selle valiku tegemine aprillist juunisse.

          Teine tõsisem teema oli põhikooli lõpueksamite järeleksamid ehk koolieksamid. Õpilasel, kes kukub põhikooli lõpueksami läbi (saab alla 50% tulemusest), tuleb teha järeleksam. Selle teise eksami koostab õpilase enda õpetaja (tavaliselt nii, et oleks kindel, et õpilane selle tehtud saab). Kuigi juba “põhieksamit” hindab oma õpetaja ja seda suuremalt jaolt ei kontrollita (uuringud näitavad, et nendele, kellel on mõni punkt 50% puudu, õpetaja leiab need puuduolevad punktid kuskilt), siis järeleksami koostamine ja hindamine on veel rohkem must kast. Esimese hooga oli gümnaasiumite eeldus, et vastu võetakse õpilased, kes said esimesel katsel eksami tehtud (mõjuval põhjusel, nt haigestumine, koolieksami tegemine oli okei) ja need, kes kukkusid “põhieksami” läbi ja tegid koolieksami, gümnaasiumisse ei saa. Sellel oli kaks sisulist põhjust. Esiteks, kui õpilane on põhikooli lõpueksamil läbi kukkunud, siis on tõenäoliselt tema ainealased teadmised tagasihoidlikud ning tal läheb gümnaasiumis väga raskeks. Teiseks on järeleksamid oluliselt hiljem ning on võimalik, et tulemused tulevad alles siis, kui vastuvõtutegevused on juba tehtud. Õiguskantsler arvas, et nii ei ole õige ja tuleb arvestada “põhieksamit” ja järeleksamit samadel alustel. See tõi kaasa selle, et eksamitulemused ja selle alusel moodustatud õpilaskandidaatide pingerida hakkas muutuma (veel “menetlemist”, kui tulid uued tulemused) ning õpilane, kes sai matemaatika põhieksamil 60%, ja õpilane, kes sai kooli koostatud järeleksamil 60%, olid pingereas samal kohal. Mõnes koolis on järeleksamid juuni keskel (õigusega – õpilane peab saama selleks õppida ka, sest mida ta pole omandanud mitme aasta jooksul, ei ole omandatav paari päevaga) ja selleks hetkeks on vestlused juba läbi ja õpilane jäi ikka hiljaks.

          Üks huvitav konks on põhikooli lõpueksamite juures (tegelikult kehtib see ka kokkuvõtvate hinnete puhul), et meie ei tea, mis tingimustel õpilane seda eksamit sooritas. Näiteks võib õpilane saada vajadusel lisaaega, kasutada abimaterjali jne. Ma olen täiesti nõus sellega, et õpilane peab saama seda abi ning tuge, mis ta vajab, et haridus omandada. Kõigile absoluutselt ning täpselt ühesuguse lati seadmine ei ole õige (hindame oskust lennata nii kaladel, loomadel kui ka lindudel võrdselt) ning igaüks peab saama abi, mida ta vajab, et end teostada ning end hästi tunda. Mure on siin selles, et kui lisatuge saanud õpilane tuleb gümnaasiumisse, siis me hakkame 10. klassi alguses uuesti avastama, mida õpilane vajab. Gümnaasiumis on hämmastavalt vähe aega, et õpilasi tundma õppida – see kolm aastat läheb väga kiiresti. Nii õpilase kui ka kooli töötajate jaoks oleks lihtsam (ja abi tuleks kiiremini), kui see info liiguks libedalt õpilasega kaasa.

          Aga kui jutt juba põhikooli eksamitele läks, siis ma ei saa jätta veelkord ütlemata, et need võiks täiesti ära kaotada. Edaspidi on noorel õigus ja kohustus õppida kuni 18. eluaastani. 9. klassi lõpus ei lõpeta õpilane oma õpinguid (ja see on väga õige!) ja siis on ka lõpueksam imelik. Kui me tunneme suurt vajadust välise kontrolli järele, teeme siis rohkem tasemetöid, mis annavad sisulist ja edasiviivat tagasisidet (noh, ja edasiviiv tagasiside peaks tulema varem kui 9. klassi lõpus). Kui keegi ütleb, et ilma eksamita õpilased ei õpi, siis see on jama. See on väline kontrolliv rämps-motivatsioon ning tegelikult takistab sügavat õppimist.

          Kui põhikooli lõpueksameid kaotada ei saa, jätame siis lävendi ära. Olgu, teeme siis vahekokkuvõtte ja vaatame, mitu punkti keegi mingi eksamil saab, aga ebaõnnestuda ei ole võimalik. Kui ka see ei ole võimalik, teeme siis võimalikuks eksami uuesti tegemise samadel alusel (kusjuures ka järgmisel aastal, sest praegu võib juhtuda see, et õpilane saab sellise tulemuse, millega kuskile edasi õppima ei saa, aga uuesti teha ka ei saa).

          Mis saab edasi?

          Üks aastakäik õpilasi on olnud katsejäneseks uuele põhikooli lõpetamise süsteemile, kus eksamid toodi varasemaks ning sisseastumine gümnaasiumisse toimub pärast eksameid. See on olnud huvitav ka põhikoolide jaoks, sest oli vaja leiutada, mida teha õpilastega, kui ainetunnid on läbi, eksamid on tehtud, aga õppeaasta veel kestab. Kui kuskil leiti selleks hea lahendus, palun jagage minuga.

          Meie teeme ilmselt parandusi ka oma vastuvõtutingimustesse, et see protsess oleks veel sujuvam ning lihtsam. Ka ministeerium planeerib muudatusi ja kooskõlastusringile on läinud „Haridus- ja teadusministri määruste muutmine seoses Eesti Vabariigi haridusseaduse muutmise ja sellega seonduvalt teiste seaduste muutmise seaduse (õppimiskohustuse kehtestamine) jõustumisega“, mis kitsendab veidi kooli autonoomiat vastuvõtu korraldamisel. Peamine, milleks selles eelnõus ettepanek tehakse:

          • kogu gümnaasiumisse sisseastumine kolib ühte süsteemi (SAIS3, mida sel kevadel piloteeriti, aga avaldust peab saama esitada ka paberkandjal);
          • avalduse esitamine toimub 1. märtsist 15. maini (muide, meile kirjutab veel praegu lapsevanemaid, kes soovib teha avalduse sisseastumiseks – kuidagi tuleb teha nii, et vanemate ja õpilasteni jõuab info, et see protsess toimub juba enne suve ära);
          • vastuvõtutegevusi võib alustada pärast eksameid ehk alates 16. maist (see on põhimõtteliselt sama, mis oli selgi aastal);
          • kool koostab õpilaskandidaatidest paremusjärjestuse ja avalikustab selle kodeeritult sisseastumise infosüsteemis ning teeb õpilaskandidaatidele kooli vastuvõtmise ettepanekud 19. juunil (see on minu maitse jaoks nõks hilja);
          • edukaks osutunud õpilaskandidaat või tema seaduslik esindaja kinnitab sisseastumise infosüsteemis gümnaasiumis õppima asumise kolme tööpäeva jooksul ja kui kooli vastuvõtmise ettepaneku saanud õpilaskandidaat või tema seaduslik esindaja ei kinnita ettepanekut ettenähtud perioodi jooksul, tehakse ettepanek paremusjärjestuses järgmisele vastuvõtutingimused täitnud õpilaskandidaadile. Kooli vastuvõtmise ettepanekute kinnitamine lõpeb 30. juunil;
          • kool avab sisseastumise infosüsteemis vabadele õppekohtadele täiendava vastuvõtu vahetult peale esimese vastuvõtu tulemuste avalikustamist, kuid mitte hiljem kui 15. juulil. Täiendava vastuvõtuga seonduvaid tegevusi võib läbi viia kuni 31. augustini;
          • sama ajakava kehtib ka kutseõppesse sisseastumisel.

          Seega, mis muutub – kõik kolivad SAISi, mis teeb selle protsessi kindlasti lihtsamaks õpilase jaoks, ja kehtivad üleriiklikud kuupäevad dokumentide esitamiseks, vastuvõtutegevuste läbiviimiseks ning kohtade kinnitamiseks. Ei muutu see, mida koolid võivad teha, et enda jaoks sobivaimad kandidaadid välja valida (nt katsed või vestlused). Ma olen lootusrikas, sest see võiks teha sisseastumisprotsessi sujuvamaks ja lihtsamaks küll.

          Aga mul on ka mõned mured.

          Esiteks – info liikumine. Sel aastal oli nii, et õpilaste hinded tuli gümnaasiumil ise teisendada ja süsteemi sisse toksida ning ka põhikooli lõpueksamite tulemusi ei olnud küll vaja teise vormi kuidagi manada, aga ümber tippida tuli ikka. See on kohutavalt ajamahukas, kui kandidaate on tuhandeid (ja veaohtlik ka). Kui andmed tulevad SAISi kuidagi keskselt (milleks on lootust küll – need on ju EISi kõhus olemas?) või saab õpilaskandidaat ise need süsteemi sisestada, on hästi.

          Teiseks – põhikooli lõpueksamite kiiksud. Ülal juba kirjeldasin mõnda tõika (hindamine ei ole 100% usaldusväärne, “kõik munad ühes korvis”, võrreldavuse küsimused), aga lisaks ka seiklused, mis olid sellel aastal (vead eksamites) ja mis veel tulevad (e-keskkonda kolimine). Äkki mõtleks selle süsteemi täiesti ringi kuidagi? Sellest peab eraldi kirjutama, siia ei mahu.

          Kolmandaks – ajaraam kooli vaates. Maikuu on koolis pöörane. Kui on tegemist täistsüklikooliga, on korraga 1. klassi vastuvõtt, 9. klassi lõpetamine, 10. klassi vastuvõtt, 12. klassi lõpetamine, uute õpetajate värbamine ja valik, lõppeva õppeaasta kokkuvõtete tegemine, uue õppeaasta planeerimine. Koolis, kus on vähem kooliastmeid, langeb neist osa ära, aga siis on ilmselt ka töötajaid vähem, kes seda koormust kannaksid. Hilisemaks jätta vastuvõttu ka ei saa, sest koolirahvas tahab puhata ka. Puhkuseid kuskile mujale kui suvesse planeerida ei anna.

          Neljandaks – suur töökoormus. Eelnõu seletuskirjas on lause “Samuti on õppijal võimalus oma tulemustest lähtuvalt paremini määratleda edasisi õpivalikud ja väheneb põhjendamatu kandideerimine võimalikult paljudesse koolidesse.” See ei tööta nii. Mulle tundub, et kui sisseastumine erinevatesse koolidesse on lihtne (ühine ajaraam, keskkond, lisakatseid ei ole), siis just kandideeritakse paljudesse erinevatesse koolidesse, et valiku tegemise raskust ajaliselt edasi lükata ning seda võimalikult rohke info alusel teha (ka katsed ja vestlused räägivad kooli kohta palju!). See on täiesti arusaadav ja tundub, et sellega tuleb lihtsalt leppida. Kui tahame seda vähendada, siis võib kehtestada koolidele teeninduspiirkonna. Siis tekivad küll mingid teised jamad (valed “sissekirjutused” näiteks), aga nii kaua, kui õpilased võivad kandideerida igale poole ja see on lihtne, on ka palju “menetlemist”.

          Viiendaks – gümnaasiumid ja õpilased on erinevates kohtades. See küll ei puuduta otseselt valikuprotsessi, aga lisab valemisse palju pinget juurde. Juba aastaid on räägitud Tartu muredest ja nüüd on juttu ka Pärnust. Tallinnas on gümnaasiume palju, aga konkurss on aetud väga suureks, sest võistluslikkus on täiesti omaette tasemel. Samas on Eestis üksjagu gümnaasiume, kus õpilasi on vaid mõnikümmend. Kuidagi on tekkinud olukord, kus mõned gümnaasiumid on väga popid ja tegelevad väga suure arvu õpilaskandidaatidega, aga teised otsivad õpilasi tikutulega. Õpilase jaoks kruvib pinget see, et vaja on just saada sellesse poppi gümnaasiumisse, aga tegelikult väga hästi õppida saab neis kõigis, ma arvan.

          …

          Mina võtaks hea meelega absoluutselt kõik õpilased gümnaasiumisse vastu. Eesti ühiskond ja majandus on selline, et üldkeskharidus annab palju rohkem valikuid ning tööandjad hindavad seda kõrgemalt kui kutseharidust. Vahel soovivad õpilased ka erialavalikut edasi lükata ning gümnaasiumis läbi valikainete end avastada. Samas, on gümnaasiumi riiklik õppekava lati ikka päris kõrgele seadnud. Kahjuks ei ole see praegu igale põhikooli lõpetajale jõukohane. Minu ideaalne stsenaarium oleks selline, kus iga õpilane, kes oleks võimeline läbima gümnaasiumi õppekava õige toega, selle toe saaks ja õpinguid läbiks. Mulle tundub, et praegu me veel ei ole selles kohas. Igaüks ei saa veel seda tuge, mida ta vajaks.

          Kui viime läbi vastuvõtutegevusi ja otsustame, et võtame õpilase gümnaasiumisse vastu, anname talle justkui lubaduse, et ta suudab selle läbida ja me suudame teda selles piisavalt toetada. Vahel aga juhtub, et hoopis väga-väga raskeks läheb ning õpilase ja koolitöötajate pingutustest jääb vajaka. Seetõttu on enne vastuvõtmist vaja kandidaate natuke “katsuda”, et vältida olukorda, kus õpilane satub suurtesse raskustesse, mis ei ole koolipoolse toega ületatavad.

          Nii kaua, kui me ei pääse keerukast vastuvõtuprotsessist gümnaasiumisse sisse astumisel (Tallinnas, kus gümnaasiume on palju, me veel sellest ei pääse), püüame teha seda võimalikult valutult. Mulle meeldib see, et hoiame fookuses õpilast ja teeme oma otsused temale soodsamas suunas. Aga pikk tee on veel minna.

          Posted in Juhtimine, Kaasav haridus, Refleksioon | 2 kommentaari »

          Sildid: , , , , ,
          13. apr. 2025

          Seitse müüti motivatsioonist

          Õpimotivatsioon on üks põnev teema. Seda kas on või ole või sellega saab midagi ette võtta või ei saa. Õpitahe – või pigem selle puudumine – on hea süüdlane, kui õppimisest head nahka ei saa. Täna võtan kirjutada õpimotivatsioonist läbi uuema teaduse pilgu. Või teabki, kui uus see isemääramisteooria enam ongi, aga hea on korrata ikka. Kuulen ikka siin-seal motivatsiooniteemalisi müüte ja loodan, et mul õnnestub mõnesse neisse väike mõra lüüa.

          Esimene müüt: mõnel inimesel on õpimotivatsiooni ja mõnel pole

          Õpimotivatsioon on suhe õppija ja mingi tegevuse vahel ning see on erinev erinevate tegevuste osas. Näiteks võib Peetril olla väga selge isu õppida inglise keelt, aga loodusõpetus võiks vabalt ka olemata olla. Ja kui veel detailsemaks minna, siis ka ühe õppeaine raames võib õpitahe muutuda – näiteks suuline vastamine on palju vastumeelsem kui kirjalik. Lisaks ei ole ka päevad vennad. Vahel on suurem tahtmine tekstülesandeid lahendada, vahel väiksem. Seega motivatsioon ei ole inimese omadus, vaid tema suhe mingi konkreetse tegevusega ja see suhe on muutlik ning muudetav.

          Teine müüt: õpimotivatsiooni saab olla palju või vähe

          Motivatsioonil on erinevad liigid – kõige üldisem jaotus jagab motivatsiooni autonoomseks ja kontrollitud motivatsiooniks – aga ei saa öelda, et tahet õppida on palju või vähe. Tahe on erineva kvaliteediga. Loe nendest lähemalt siin.

          Õpilane, kelle õpimotivatsioon on kontrollitud, teeb õppetükke, sest muidu saab „kahe“ või siis saab telefoniaega. Kontrollitud motivatsiooniga on ka siis tegemist, kui tegutsemise ajend on kellelegi millegi tõestamine või häbi vältimine. Seega see motivatsioon tuleb justkui väljastpoolt ning see on peale surutud.

          Autonoomne motivatsioon kujuneb siis, kui õppija saab ise õppimises valikuid teha (miks või kuidas õppida) ja tal on tunne, et tal on võimalust ise õppimise üle otsuseid teha. Näiteks, autonoomselt on motiveeritud see õppija, kes on enda jaoks (miks ka mitte vanema või õpetaja abiga) välja mõelnud, miks ka midagi õpib. Autonoomse motivatsiooniga on tegu ka siis, kui tunneme, et tegutseme nii, nagu üks minusugune inimene peaks tegutsema – see on minu väärtustega kooskülas. See ei tähenda, et tal on motivatsiooni rohkem, vaid tema õpitahe on kvaliteetsem. Tegelikult on ka autonoomne motivatsioon väline oma allika poolest, aga me oleme selle enda omaks võtnud. Tundub, et see tuleks justkui „seestpoolt“.

          Kolmas müüt: vahet pole, miks õpib – peaasi, et õpib

          On küll vahe, sest kontrollitud motivatsiooni „režiimis“ on halb olla. Kui pean midagi tegema, et jama vältida, siis püüan selle ära teha nii kähku kui võimalik ning ilmselt töö kvaliteet kannatab. Püüan tegemist edasi lükata, venitada ja ilmselt kipun vahepeal kõrvaliste asjadega tegelema.

          Teadusuuringud on näidanud, et autonoomse motivatsiooni „režiimis“ tegutsedes on õpitulemused paremad. Õpilane õpib rohkem ja sügavamalt.

          Seega, kui õppija õpib negatiivsete hinnete vältimiseks (kontrollitud motivatsioon), on õppimise kvaliteet kehvem ja õpitu ununeb kiiremini. Kui õppijal on selge siht, miks ta õpib ja see on tema jaoks oluline (autonoomne motivatsioon), on õppimine sügavam ja püsivam.

          Neljas müüt: motti kas on või ei ole ja sinna ei saa midagi parata

          Õpimotivatsioon kujuneb keskkonnatingimuste koosmõjul ning kaaslased, aga kindlasti ka lapsevanemad ja õpetajad on just need „tingimused“, mis otsustavad, milline isu on midagi teha. Loomulikult tuleb ette ka täiesti sisemist motivatsiooni, mille ajel võib inimene tegutseda pikalt ja põhjalikult ilma, et keegi teda väljastpoolt motiveeriks, aga mina vanemaks saab laps, seda vähem luksust on toimetada ainult sisemise motivatsiooni järgi. Täiskasvanute maailmas on päris palju asju, mis on vaja või tuleb ära teha, tahame me seda või mitte. See, kuidas õpetaja räägib, mõjutab õpilaste õpimotivatsiooni väga palju, näiteks see, kas õpetaja kutsub ülesannet lahendama, sest see on põnev, vajalik või huvitav, või hoopis sunnib halva hinde ähvardusel.

          Viies müüt: kui hindeid ja eksameid poleks, keegi ei õpiks

          Negatiivsed hinded ja eksamihirm on kontrollitud motivatsiooni instrument ja tõesti töö saab enam-vähem tehtud, aga mõnus ei ole (vaata kolmandat müüti ka). Positiivsed hinded on toredad, aga kvaliteetse motivatsiooni kasvatamise seisukohast kasutud, sest veel parem oleks sisuline tagasiside, mis aitaks ka edasisi õppimise samme seada. Õpimotivatsiooni eksami- ja negatiivsete hinnete hirm pigem pärsivad, sest kontrollitud motivatsiooni ajel on tegutsemistahet vähe. Kusjuures, kui õpilane, kes õpib puhtast uudishimust ja teadasaamisrõõmust, siis kontrollitud motivatsiooni (hinnete) rakendamise puhul muutub tema õpimotivatsioon hoopis kehvemaks.

          Kuues müüt: pole õpetaja asi sellega tegeleda

          Räägitakse, et õppekava on ülepaisutatud, materjali on palju ning aega on vähe. Tundub, et selle kõrvalt on vähe mahti tegeleda kasvatustööga (milleks õpimotivatsiooni toetamist võiks pidada). Mina ütleksin, et õpitahte turgutamine ning hoidmine ongi just see, millega õpetaja kõigepealt ja kogu aeg peab tegelema. Kui mitte õpetaja, kes siis veel? Õpetaja on see, kes on oma õppeaine fanaatik ja kõige parem tundja. Tema teab, mis võimalused on tal õppesisu õpilase jaoks tähenduslikumaks teha ja mida õpitavast on edaspidi just eriti vaja. Õpetaja (de)motiveerib õpilasi pidevalt sellega, kuidas ta räägib oma ainest ja nendest ülesannetest või teemadest, mis ta õpilastele oma tunnis pakub.

          Seitsmes müüt: õpetajad ei oska õpilasi motiveerida

          Ma arvan, et oskavad küll. Vahel aga juhtub nii, et pingeseisundis, väsinuna või kiirustades läheb meelest ära või ei kuku välja. Ma pakun kohe siin samas väikse meeldetuletuse, et mälu värskendada.

          Selleks, et toetada õpilaste autonoomset motivatsiooni ole kursis sellega, mis Sinu õpilased tunnis toimuvast arvavad. Küsi nende tunnete ja mõtete kohta. Küsi, mida või kuidas nad sooviksid tunnis õppida või teha, ja kasuta seda tunni planeerimisel. See näitab õpilastele, et neil on võimalus oma õppimise üle otsuseid teha ja arvamust avaldada.

          Julgusta õpilasi seadma oma õppimisele ise eesmärke ning nende suunas pingutama. Lase õpilastel esitada küsimusi õpitava kohta ja otsige nendele koos vastuseid. Õppimine tundub siis isiklikum ja tähenduslikum.

          Anna õpiülesandeid viisil, mis täidab õpilaste baasvajaduste „tassi“. Kõigil meil on vaja tunda end autonoomsena ja kompetentsena ning tunda seotust teistega. Üks lihtsamaid viise on pakkuda õpilastele õppimises mõtestatud ja sisulisi valikuid, aga ka teised siin kirjeldatud tegevused toetavad baasvajaduste rahuldamist.

          Selgita, miks on miski tegevus vajalik. Kirjelda, milleks on just sellised reeglid või ülesanded kasulikud, nii et õpilane mõistaks, miks on hea just nii asju teha või just need teemad selgeks saada. Sel juhul on õpilased rohkem valmis korraldusi täitma ja ülesandeid ära tegema – need on tähenduslikumad.

          Lepi sellega, et vahel on õpilaste jaoks Sinu pakutud ülesandeid või teemad ebahuvitavad ja näita seda mõistmist sõbralikult välja. Tunnista õpilastele, et vahel on tõesti mõni harjutus raskem või igavam ja see on täiesti mõistetav. Seejärel mine rahulikult edasi selgitusega, mis see tegevus kasulik ja vajalik on.

          Kutsu õpilasi ülesandeid lahendama, ära sunni. Kasuta pehmemat hääletooni ja sõnastust. Selle asemel, et öelda, et seda peab tegema nii või naa, ütle, et soovitad proovida nii, või pakud, et lihtsam on naa.

          Ole kannatlik, kui õpilastel on raske. Näita õpilastele, et usud nendesse ning jää rahulikuks, kui õpilastel on keeruline tegevusega pihta hakata. Ütle neile välja, et oled valmis aitama, kuula ning reageeri, kui õpilased küsivad abi.

          Õpilaste õpimotivatsiooni toetamine ei ole miski, mis saab mingil hetkel tehtud. See on midagi, mida õpetaja teeb kogu aeg – hoolib õpilasest ja tema arvamusest ning tunnetest, annab võimaluse oma õppimist eakohaselt juhtida läbi küsimuste, eesmärkide ning valikute, selgitab, miks on midagi mõistlik just nii õppida tehes ainesisu sel viisil õpilasele tähenduslikuks ning annab sisulist tagasisidet.

          Selle postituse kirjutamisel kasutasin seda raamatut ja soovitan seda Sul ka lugeda: Richard M. Ryan (Australian Catholic University, Australia), Sung Hyeon Cheon (Korea University, South Korea), Johnmarshall Reeve (Australian Catholic University, Australia), Haya Kaplan (Kaye Academic College of Education, Israel), Lennia Matos (Pontifical Catholic University of Peru, Peru) “Supporting Students’ Motivation: Strategies for Success” Routledge 2022

          Posted in Õpetamine | 1 Comment »

          Sildid: , , , , ,
            |