mariakurisoo

Jätkan Doug Lemovi raamatu “Teach Like a Champion” refereerimist. Esimese peatüki kokkuvõte on siin ja nüüd teen oma äranägemise järgi ülevaate teisest peatükist. Soovitan lugeda ka raamatut ennast, sest see on ikka põhjalikum..

Teine peatükk (leheküljed 37 – 73) räägib tunni ette valmistamisest. Raamatu kodu on Ameerika Ühendriigid, nii et ka teos ise on vastavas kastmes. Püüan asendada selle Eesti kontekstiga.

Autor teeb vahet tunni planeerimisel ja ette valmistamisel. Mõte on selles, et ette valmistamine on universaalne tegevus. Igaüks ei kirjuta oma tunnikavasid (mõni kasutab sõna “tunnikonspekt”, aga minu jaoks on “kava” suupärasem) ise, vaid kasutab kolleegi kavu või mõnel maal on õppekava juba nii detailne, et annab ka iga tunni sisu ette. Mõni õpetaja kasutab tunnikava, mida ta on varem kasutanud. Kuid igaüks PEAKS tundi ette valmistama enne selle ellu viimist. Kui tunnikava on rida tegevusi, mis Sa kavatsed ära teha, siis tunni ette valmistamine on komplekt otsuseid selle kohta, kuidas õpetada.

Näiteks õpetad sama tundi päevaks kaks korda. Esimene klass on väga jutukas ja elav, vahel isegi liiga elav ning selle klassi õpilasi on vaja ohjes hoida. Teine klass on introvertsem. Neid on vaja oma mõtete avamiseks rohkem julgustada. Sa võid kasutada mõlema tunni jaoks sama tunnikava, kuid ettevalmistus on erinev.

Tunni ettevalmistamise esimene samm on tunda oma aine sisu hästi. Sa ei saa hästi õpetada, kui Sa ei tea, mis järgmiseks tuleb, ning pead “ette” lugema selle asemel, et kuulata, seletada ja vaadelda. Oma töömälu eest hoolitsemine on oluline ka õpetajate, mitte ainult õpilaste puhul. Lisaks sellele, et tunned hästi materjali, mida õpetad, on vaja harjumusi, mis aitavad Sul kohandada tundi kiiresti klassile, mida õpetad, ning reageerida tunnis toimuvale. Võib tunduda, et sellised harjumused lisavad töökoormust, kuid tegelikult need hoopis vähendavad seda, kui neid õigesti kujundada.

Põhjused, miks tunni ettevalmistamine on oluline, on seotud psühholoogia ning taju tähtsusega. Kogenud õpetajad märkavad hästi õpilaste huvi, kaasatuse ja motivatsiooni taset. Head õpetajad kasutavad oma märkamisi selleks, et muuta tunnis toimuvat – tõsta või langetada tempot või teha ülesanded keerulisemaks või lihtsamaks. Samas tuleb olla ettevaatlik, sest meil võib olla tugev tunne ses osas, kui kaasas õpilased olid, kuid õpilaste kirjalikke töid tuleb ikka ka kontrollida, et selles kindel olla. Kuid üldiselt on õpetaja edukas, kui ta tajub klassis toimuvat täpselt ning teeb olulised otsused, kuidas mingi tegevus läbi viia, vastavalt.

Alati ei mõista ka kogenud õpetajad, mis nende klassis toimub, või vastupidi – algaja kolleeg saab väga hästi aru, mida õpilased parasjagu vajavad. Oluline on see, et iga õpetaja õpiks kiiremini mõistma, mis on olulised signaalid. Selleks, et õpetada piisavalt tundlikult (responsively), on vaja “lugeda” õpilaste reaktsioone ning vajadusi. On oluline, kuidas teha nii, et “näeme” õpetamise käigus rohkem.

See võib tunduda midagi hoomamatut, kuid taju läheb paremaks, kui korralikult ette valmistada. Et tunnis toimuvat hästi mõista, pead valmistuma selleks, mida ootad, ja vabastama võimalikult palju töömälu, et see oleks vaba. Tähelepanu puudumisest tingitud pimedus (inattentional blindness) on nähtus, mille korral inimesed sageli ei näe seda, mis on otse nende silme ees – rääkimata sellest, mis on peidetud või varjatud. Me kõik riskime pidevalt oluliste detailide märkamata jätmisega, eriti kui need esinevad keerukas visuaalses väljas, ja klassiruum on seda peaaegu alati.

On üks tõestatud viis kõrvaldada tähelepanu puudumisest tingitud pimedus: muuta ootamatu objekt või sündmus vähem ootamatuks. Kui mõtled enne õpetamist läbi potentsiaalsed vead õpilaste mõtlemises, siis on suurem tõenäosus neid märgata. Kui oled ette kindel, mida soovid õpilaste töö lõpptulemuses näha, siis otsid täpsemalt ja märkad paremini, kas õpilased tegelikult seda teevad.

Kuid me teame ka, et taju mõjutab töömälu koormus. Proovi mõelda, mis on küsimusele parim vastus samal ajal, kui kuulad oma õpilasi, ja Sa muutud vähem tähelepanelikuks selle suhtes, mis Sinu ümber toimub. Sul on vähem kognitiivset “ribalaiust” tajumiseks. Kuid kui Sa mõtled läbi – ja kirjutad üles – üksikasjad ideaalsest õpilase vastusest võtmeküsimustele, mida autor nimetab selles peatükis näidisvastuseks (exemplar), siis saad töödelda seda, mida õpilased ütlevad ja kirjutavad, väiksema koormusega töömälule.

Sinu võime toetada õpilaste kaasatust on teine õpetamise aspekt, mis paraneb tänu heale ettevalmistusele. Kui oled läbi mõelnud, mida küsid õpilastelt tunni alustamise ajal ja kellelt küsid vastust, siis on suurem tõenäosus, et Sa pead nendest kokkulepetest iseendaga kinni ja tulemuseks on see, et õpilased tunnevad end kohustatuna osalema, ja kaasa saavad rääkida kõik õpilased – need, kes tõstavad alati käe, ja need kes seda enamasti ei tee.

Õppetunni ettevalmistus on protsess, kus mõeldakse läbi terve tund mitte üldiselt (kuidas õpetada sulghäälikku pikkust?), vaid kuidas seda õpetada sellele klassile sellel ajahetkel (kuidas õpetada sulghääliku pikkust 2.a klassile teisipäeval 1. tunni ajal?). Mõtle, mis ajahetkel on oluline kuulda ka vaiksemaid õpilasi või millistele küsimustele peaksid õpilased kirjalikult vastama, et Sa näeksid, mida nad mõtlevad.

Mõni õpetaja võib muretseda, et kui tund liiga põhjalikult ette valmistada, siis on õpetajal keerulisem õpilastega kontakti saavutada. Tegelikult on vastupidi. Kui õpetaja on tunni hoolega läbi mõelnud, saab ta paindlikumalt reageerida õpilaste vastustele. Õpilased tunnevad, et neid märgatakse ning neil on õpetaja täis tähelepanu. Õpetaja väljendab siis oma ootusi selgelt, õpilased on rahulikumad ja tõenäoliselt on siis seda ka õpetaja.

Kas Sinuga, hea lugeja, on juhtunud seda, et unustad mõne väga olulise tegevuse tunnis täitsa ära? Näiteks puudujate märkimise, eelmise koduse töö kontrollimise või tunni lõpus kokkuvõtete tegemise? Uuringud näitavad, et mida konkreetsem on plaan (kirjas on täpne tegevus, aeg ja koht), seda kindlam on, et see tegelikult ka teoks saab.

Ei ole üht head ja universaalset meetodid tunni ette valmistamiseks. Situatsioonid ja inimesed on selleks liiga erinevad. Kui oled sama klassi ja teemat juba aastaid õpetanud, siis on ilmselt ettevalmistuseks vähem aega vaja (kirjutad üles näiteks ühele kriitiliselt olulisele küsimusele näidisvastuse), aga sinnani jõudmine on pikk tee. Kui õpetad uut klassi, siis on juba rohkem läbi mõelda, mida ja kuidas teed. On oluline muuta see harjumuseks. Hea ettevalmistuse tagajärg on õpilaste paremad õpitulemused, positiivsem ja kaasavam tund ning loomulikult ka nauditavam kogemus õpetaja jaoks.

Ettevalmistuse kõige olulisem küsimus on, kui hästi tunned õpetatavat teemat. Uuringud näitavad, et kriitiline mõtlemine toetub faktiteadmistele ja on võimalik ainult siis, kui mõtlejal on antud teemal kasutada palju teadmisi. Seega on keerulised mõtteprotsessid kontekstuaalsed ning teadmistepõhised. Sügavalt saab mõelda ainult nende asjade üle, millest midagi tead, ja mida rohkem tead, seda analüütilisem ja loovam oled. Õpilase õppimise seisukohast on enne õppima asumist oluline mõelda õppijate varasemate teadmiste peale. Tuleb läbi mõelda, kus võivad olla kriitilised lüngad, mis takistavad uute teadmiste omandamist või keerulisemate ülesannete lahendamist.

Kusjuures teadmised on olulised ka õpetaja seisukohast. Me saame ka mõelda sügavamalt ja loovamalt teemadel, millest rohkem teame. Oluline on, et see on meie pikaajalises mälus ja tugevalt seostatud teiste teadmistega. Siis oskab õpetaja vastata olulistele küsimustele ja märkab kriitilisi eelteadmisi, mis võivad õpilastel puududa.

1. võte: näidisvastuse planeerimine

Mida näete klassiruumides, on sama palju tundide ettevalmistuse käigus kui ka hetkes tehtud otsuste tulemus, kuigi ilmselgelt on need kaks asja omavahel seotud. Ettevalmistatud õpetaja on sageli rõõmus õpetaja ja tasakaalukas õpetaja. Ta suudab ennast täielikumalt väljendada ja teeb tunnis paremaid otsuseid. Ta teab, kuhu ta läheb, ja ei ole ärev või mures selle pärast, mis tuleb järgmiseks, kuidas seda teha ja kui kaua see aega võtab. Tema töömälu on vaba kuulamaks iga vastust või hoidmaks plaanitud viie minuti arutelu tegelikult ka viie minuti sees, sest ta teab, kuhu ta soovib seda suunata, ja suudab seda sinna suunata nii märkamatult kui ka vajadusel otsustavalt. Ta on õpetaja, kes suudab lihtsasti naerda koos oma õpilastega ja tunnustada nende tööd.

Enne oli juttu näidisvastustest (exemplars). Need on vastused, mida loodate, et õpilane teie küsimusele annab. Oleks kerge jätta see samm tähelepanuta või alahinnata selle väärtust planeerimisel. See tundub ehk nii ilmne kui ka üleliigne. Võiksid väita, et Sul on vastus “peas” ja Sa ei pea seda välja kirjutama. Kuid see lihtne tegevus võib olla õpetamise ettevalmistamiseks kõige olulisem samm.

Ettevalmistunud õpetaja, kes on näidisvastused endale enne tundi välja kirjutanud, suudab vale vastuse kiiresti ja hõlpsasti tuvastada, sest tal on ideaalne vastus, millega seda võrrelda. Ta ei pea pingutama, et hoida kogu teavet oma töömälus. Sekundist piisab talle meelde tuletamiseks.

Õpetaja, kes võrdleb õpilaste tööd oma näidisvastusega, märkab nende vigu kiiresti ja hõlpsasti. Ta suudab liikuda kiiremini edasi ja jõuda rohkemate õpilasteni. Kuid ta suudab ka vabastada rohkem oma töömälu, et mõelda, miks õpilased teevad neid vigu ja mida ta saab selle osas ära teha.

Väljaõpetatud tippspetsialistid kasutavad tihti sarnast vahendit – kontrollnimekirju – protsessi lõpptulemuse hindamiseks. Keerukate tingimuste korral on kontrollnimekirjad edu saavutamiseks vajalikud. Head kontrollnimekirjad kindlustavad, et kõige kriitilisemad ja olulisemad sammud saaksid tehtud. Need võimaldavad täpsust ja tõhusust. Kasutaja saab veenduda, et lõpptulemus on piisavalt põhjalik, ja säilitada töömälu selle hindamiseks samal ajal. Ainus erinevus on see, et näidisvastus võib olla jutustav ja iga element ei pea olema täpselt samasugune ja kindlas järjekorras. Mõlemad tööriistad on väärtuslikud, sest nad piiritlevad vaatlemise protsessi ja vabastavad töömälu. Kontrollnimekirjad on kasulikud eriti keeruka ja kompleksse töö tegemisel. Kirurgid kasutavad neid näiteks, kuigi nad sõdisid nende vastu aastaid. Seda teevad ka insenerid, kes ehitavad hiiglaslikke pilvelõhkujaid. Tööriist vaatlustel keskendamiseks on ekspertidele olulisem, sest nad teavad, et saavad niimoodi kasutada palju rohkem teadmisi, kui töömällu mahuks. Kindlasti kehtib see õpetajate kohta, kes peavad hakkama saama õppekavaga, mis on täis keerukat õppesisu, ja kuni kolmekümne õpilase individuaalsete õppevajadustega korraga.

Näidisvastuste üles kirjutamine tundub esialgu olevat üsna tühine töö. Kuid tegelikult on nii, et mida rohkem tead, seda rohkem peab planeerima, milline on ootuspärane tulemus. Samas on oluline ka, et näidisvastus oleks üles kirjutatud, sest see sunnib õpetajat vastust sõnadesse panema nagu õpilanegi. Kui oled näidisvastused kirja pannud, saad seda kolleegidega võrrelda ja tundi kaasa võtta, et vajadusel mälu värskendada.

2. võte: planeeri vigu

Vahel me ei märka seda, mis on otse meie silme ees. Üks kindel viis, kuidas seda ohtu vähendada, on teha ootamatu vähem ootamatuks. Kui valmistume õpetama keerukas keskkonnas, tuleb arvestada sellega, et näeme seda, mille märkamist oleme planeerinud. See tähendab, et kui olme valmis teatud spetsiifilisteks vigadeks, mida õpilased võivad teha, on see sama väärtuslik kui näidisvastuste kirja panemine. Üks tulemuslikumaid küsimusi, mida saame endalt küsida, on “mis õpilastel valesti võib minna?” või “millest nad aru ei saa?”. Selliste küsimuste endalt küsimine ja nendele vastamine on väga mõjus.

Kui oled läbi mõelnud küsimuse või ülesande õpilase vaatenurgast ning otsinud võimalusi, millest selle küsimuse või ülesande juures õpilane ei pruugi aru saada, siis märkad Sa palju kindlamalt neid valearusaamu, kui need tekivad. See ei vähenda ainult tahmatatut pimedust (ehk õpilased teevad vigu, aga Sa ei märka neid), vaid aitab Sul ka võtta ette tulemuslikumaid samme, kui märkad vigu.

Kui mõtled enne läbi, mis vigu võivad õpilased teha, siis väldid paremini ka ohtu, et ignoreerid tagasisidet, st õpetaja märkab küll, et õpilane tegi vea, aga ei tee sellega midagi lootuses, et probleem laheneb iseenesest. Vahel võib ka nii juhtuda, kuid pigem lõhe oodatud ja reaalse tulemuse (arusaamise) vahel käriseb. Sellel, miks õpetaja vahel nii teeb, on palju põhjuseid. Selline olukord võib tähendada, et jooksu pealt tuleb tund täiesti ringi planeerida. See võib ebaõnnestuda. Kuid kui oled ette läbi mõelnud, milliseid vigu võib ette tulla, oled jõudnud planeerida ka, mida sellisel puhul ette võtta. Mõistlik on tundi kavandada mõned “kui A, siis B”-hetked, kus tekkinud valearusaamale saab kohe reageerida ilma, et tund rappa läheks.

Seega, kui planeerid võimalikke vigu arvesse võttes, suurendad tõenäosust, et märkad neid ja tegutsed vastavalt.

Kui oled tundi planeerinud nii, et panid kirja ka võimalikud veakohad, saad kasutada neid tunnis õpilaste jälgimisel. Näiteks, kui teemaks on funktsioonid, saad enda tunnikavasse kirja panna, kes on need, kes eksivad murdudega arvutamisel või tundmatu üle viimisel. Sulle tekib andmestik, mida saad kohe kasutada õpilaste edasi aitamisel. Kui tundi planeerid, mõtle ka, mida saad nende vigade ennetamiseks teha või mis saab siis, kui nad tekivad.

Kogenud õpetaja teab ilmselt une pealt, mis on tüüpilised vead, mida õpilased teevad, ja oskab neid enneteada või leevendada. Kui see on nii, siis tee ikkagi endale kontrollnimekiri sagedasematest vigadest, et neile “ristikesi” järele teha, kui need tunnis tekivad, et oskaksid otsustada, kas mure on nii suur, et tuleb mingi ammu õpitud teema uuesti ette võtta või vajab mõni üksik õpilane järele aitamist. Teatud eriti sagedasi lünki või vigu saab ennetada seinamaterjalide või muude abivahenditega. Vahel ilmnevad ka täiesti ootamatud vead (see on isegi vahel natuke naljakas) ja kui jõuad, pane need endale kirja. Esiteks selleks, et edaspidi neid ennetada ning korrigeerida oskaks, ja et memuaaridesse värve lisada.

Seega vigade planeerimine tähendab seda, et ennustad, millised vead võivad tekkida ja kavandad, kuidas Sa siis reageerid, mõtled teadlikult läbi ja kirjutad üles, mida õpilased tõenäoliselt valesti mõistavad kõikide olulisemate küsimuste või ülesannete juures tunni jooksul, ja siis planeerid korrigeerivad tegevused puhuks, kui need ohud realiseeruvad. See on ilmselt üsna ajamahukas ettevõtmine, nii et mõistlik on endale realistlikud eesmärgid seada. Seda protsessi ei peaks ette võtma iga küsimuse või ülesande juures. Mõistlik on kujundada endal harjumus, mida suudad ka hoida. Autor soovitab alustuseks planeerida vigu tunni kõige olulisemate 1-2 küsimuse või ülesande juures.

Õpetajad on oma valdkonna eksperdid ja näevad seda teisiti kui õpilased. Võhikud ja eksperdid lahendavad probleeme erinevalt, sest nad mõistavad neid erinevalt. Võhikud ei näe asja tuuma, vaid ainult selle pinnapealset ehitust. Ekspert samas ei oska probleemi vaadata võhiku pilguga, st ei oska mitte kasutada sügavaid teadmisi, mis tal on. On vaja harjutada, et märgata seda, mida algaja võib valesti teha. Kui planeerid pidevalt tundi nii, et mõtled läbi, mida õpilased ei pruugi esimese hooga mõista, ületad selle lõhe.

Ja veel – kui kavandad tundi nii, et arvestad võimalusega, et õpilased teevad vigu, aktsepteerid seda, et õpilased võivad asju valesti mõista. See omakorda tähendab seda, et Sind ärritavad õpilaste vead vähem ja Sa ei pane seda nende muutumatute omaduste või eelmiste õpetajate süüks. Kui vead on vältimatud ja peamine väljakutse on nende ennustamine ja korrigeerimine, siis muutub õpetamine lihtsaks probleemi lahendamise ülesandeks, mitte süüdlase otsimiseks, mis aitab õpilastel Sind usaldada.

3. võte: õppemeetodi valimine

Õpetaja mõtleb tuhande pisiasja peale, kui valmistab tundi ette teatud päevaks ja teatud klassile. Kohandused peavad arvesse võtma väga paljusid faktoreid: klassidevahelised erinevused, meeleolu enne vaheaega või pärast klassiekskursiooni või kuidas eelmine tund läks.

Esimene valik, mis tuleb teha, on see, KUIDAS õpilased tunnis osalevad. Küsimus ei ole selles, mis ülesande Sa õpilaste ette paned, vaid ka, kuidas nad sellega tegelevad ja kuidas Sina need ootused õpilastele selgeks teed. Tunnikavas on tavaliselt kirjas küsimus või ülesanne, kuid kas õpilased vastavad suuliselt või kirjalikult, üksi või grupis, kõik või juhuslikult (või sihilikult) valitult, peaks ka enne läbi mõeldud olema. Ka maailma ägedaim (või õpitulemuse seisukohast olulisim) ülesanne võib täiesti lörri minna, kui iga õpilane ei pinguta selle lahendamisel maksimaalselt. Nii et tunnikavas peab olema ka plaan, kuidas haarad tunnis kaasa iga õpilase. Ja muidugi saab plaani alati muuta.

Kes? Õpetajad küsitlevad õpilasi tunnis tihti. Oluline on mõelda, kelle käest küsida. Kas palud vastata õpilasel, kes hõikab kõige valjema häälega või kes tõstab käe? Kas lased vastata õpilasel, kes tõstab alati käe (ja vastab alati õigesti)? Kas küsid ise mõnd õpilast? Kui jah, siis kuidas? “Kiusad” seda, kes tegeles teise asjaga, või seda õpilast, keda muidu üldse võib-olla ei märkakski? Oluline on, et iga õpilane saaks sõna ja iga õpilane osaleks tunnis. Mõned nõksud:

• Üks hea nipp selleks, et õpetaja küsimustele vastamine oleks võimalikult demokraatlik, on kasutada nimepulkasid (õpilase nimed on jäätisepulkade peal ja õpetaja tõmbab pärast küsimuse küsimist sealt loosi, kes vastab). Nimepulgad kuluvad marjaks ära ka näiteks gruppide moodustamisel.
• Mõistlik on enda jaoks välja mõelda ka nn indikaatorõpilased – õpilane, kes esindab teisi õpilasi, st kui tema vastab õigesti, siis tõenäoliselt vastaksid ka teised õigesti. Oluline siinjuures see, et see roll vahetuks sagedasti.
• Vahel tahaks mõnele õpilasele, kellel muidu on raske, anda eduelamust vastates küsimusele, millele ta vastust kindlasti teab.
• Kui oled individuaalse töö ajal märganud õpilast, kellel on väga huvitav vastus, anna talle sõna. Või küsi õpilast, kellel lahenduskäigus on tüüpviga, millele soovid tähelepanu juhtida (ole sellega ettevaatlik ja õrn, palun).

Keda küsid, mõtle enne tundi läbi, et tunni käigus otsustamine kiiremini ja ladusamalt läheks. Pööra erilist tähelepanu nendele, kes kergesti tahaplaanile jäävad ja kelle häält muidu üldse kuulda poleks.

Aeg. Kuidas keerata hea tund tuksi? Aeglaselt ja siis lõpuspurdiga. Ikka juhtub seda, et iga tunni tegevus võtab natuke kauem (või vähem) aega, kui planeerisid. Siis avastad tunni lõpus, et oled hädas. Sellepärast on oluline, et kirjutad tunnikavasse ajatemplid. See sunnib Sind mõtlema sellele, kuidas oma kõige väärtuslikumat ressurssi jaotad. Kui tunnis jääb mingi tegevus venima, märkad siis seda kohe. Erinevates tundides läheb erinevate tegevuste peale ka erinev “kogus” aega, sest õpilased on erinevad, vanuseaste on erinev, eelteadmised on erinevad või eelmises tunnis või vahetunnis juhtus midagi, mis vajas tähelepanu. Kui oled plaani kirja pannud, palju millelegi kulutad, saad ka plaani muuta, st kohandusi teha, kui üllatusi ette tuleb. Ja kui oled enne planeerinud, kui kaua ühe harjutuse peale aega läheb, oskad ka õpilastele öelda, palju neil selleks aega on. Mõistlik on tunnikavasse ka kirja panna, mille võib vahele jätta, kui ajahäda on juba tekkinud.

Tunnikavva on hea panna kirja reaalsed kellaajad (nt 9.20-9.35), mitte ainult ajakulu (15 minutit), sest siis ei pea Sa kiire tunni ajal arvutamisega tegelema.

Tagatasku küsimused. Sul on vaja varuküsimusi või -ülesandeid puhuks, kui õpilased jäävad tundi planeeritud peamiste küsimuste või ülesannetega otsustavalt hätta. Tunni käigus on neid väga raske välja mõelda ja kui see kiirustades valesti läheb, võivad õpilased hoopis suuremas segaduses olla. Need küsimused või ülesanded aitavad meenutada või taibata seda, mis esimese hooga kättesaadav ei olnud. Mõistlik on need enne tunni toimumist kirja panna, et takistuse ilmnemisel väärtuslikku aega mitte kaotada.

Üleminekud. Väga hea tund on sujuv ses mõttes, et iga ülesanne või küsimus on seotud eelmise ja järgmisega. Kui alustad tunnis uut tegevust, meenuta eelmist mõne intrigeeriva küsimusega. Need jooksu pealt ei pruugi tulla, nii et mõtle need tundi planeerides välja. Hea küsimus üleminekuks seob erinevad tegevused ja sisu õpilase jaoks, loob seosed ja tugevama mälestuse õpitust. Tõeliselt intrigeeriv küsimus tõstab ka õpilaste huvi ja tähelepanu õpitava vastu.

Piisavalt keerukad ülesanded. Vahel läheb mõnes tunnis kõik lepase reega, aga tegelikult on ülesanded õpilastele liiga lihtsad. Selleks, et toimuks õppimine, peab õpilane tunnis pingutama. Selleks on siin üks mõnus kontrollnimekiri:

• õpilased kirjutavad täislausetes kirjeldades või reflekteerides vähemalt ühe olulise mõtte üle;
• õpetaja ootab pidevalt õpilastelt, et nood kontrolliksid ja parandaksid oma vastuseid nii suuliselt kui ka kirjalikult;
• õpetaja tutvustab õpilastele uut ja keerulist sõnavara ja õpilased kasutavad neid sõnu sagedasti aruteludes tunni teemadel;
• õpilased loevad eakohaseid ja keerukaid tekste ja õpetaja kasutab tekstiga sobivaid küsimusi, et olla kindel, et õpilased said tekstist aru; arutelu teksti üle ei jää sellest aru saamise juures pidama, aga sellest ei minda ka lihtsalt üle;
• pea kõik õpilased osalevad tunnis rääkides ja kõik osalevad kuulates; õpetaja küsib suuliselt ja kasutab kirjalikke ülesandeid, et seda saavutada;
• õpilased kasutavad õpistrateegiaid, et salvestada uued teadmised pikaajalisse mällu.

See on üks võimalik kontrollnimekiri. Sul on võib-olla enda oma. Kuid on oluline silmas pidada, et iga õpilane pingutaks, et igas tunnis õppida.

4. võte: topeltplaan

Tundi planeerides kavandatakse enamasti, mida õpetaja teeb, kuid see ei ole sama, mida õpilane teeb. Topeltplaan kirjeldab ka seda, mida ÕPILANE igal tunni hetkel teeb. Kui muidu on tunnikavas kirjas, et õpetaja juhib arutelu (ja olulisemad küsimused on ka), siis topeltplaanis on kirjas, mida õpilased teevad samal ajal, nt teevad märkmeid, et siis neid pärast pinginaabriga võrrelda. Kui õpilased lihtsalt kuulavad, siis on suur tõenäosus, et nad teevad ainult “kuulamisliigutusi” ja samal ajal mõtlevad hoopis eilse arvutimängu peale. Keegi ei jaksa pikalt ainult kuulata ja mõte läheb mujale – sageli mingi ebakohase tegevuse juurde. Mõistlik on tunnikavva kirja panna, mida õpilased mingi tegevuse juures teevad. Siis on lihtne seda nendega ka jagada. Kui õpilane teab, mida ta mingil hetkel tegema peab, on väiksem tõenäosus, et ta peletab igavust millegi ebasobivaga. Vahel on vaja ka päris palju detaile läbi mõelda, nt kuhu õpilane kirjutab, millega kirjutab, kui pikalt kirjutab jne. See sõltub sellest, kui vanad on õpilased ja kui rutiinsed need tegevused on.

Vahel toetab sellist planeerimist tööraamat ja õpetaja saab sellest lähtuda, kuid vahel on vaja ise tööleht teha. Näiteks kui Sul on klassis arutelu ja Sa soovid, et õpilased samal ajal märkmeid teeksid, siis tuleb enne läbi mõelda, kuhu õpilased need märkmed teevad. Kas selleks on koht tööraamatus või saavad nad kasutada vihikut või tuleb selleks ise tööleht teha? Kui teed ise, saad kujundada õpilaste tööd sellega, kui palju ruumi annad märkmetele (mida rohkem ruumi, seda rohkem peab olema märkmeid, järeldaksid õpilased).

Topeltplaan võib olla lihtsalt T-kujulise tabelina tehtud tunnikava, kus õpetaja tegevused on paremal ja õpilase tegevused on vasakul. Ma arvan, et see on eriti oluline alustava õpetaja puhul, sest algaja kipub väga keskenduma iseendale ja unustab õpilased ära. See aga tähendab seda, et õpilased ei pruugi teada, mida ja kuidas peab tegema ja täidavad lünga oma fantaasiaga. Alustav õpetaja ei suuda tunnis nii kähku mõelda, et seda tunni käigus korrigeerida ja seetõttu on niimoodi planeerimine ERITI oluline alustavatel õpetajatel.

Kuidas teha head töölehte (või lausa omaenda tööraamatut)?

• Esimene eesmärk: kõik on ühes kohas. Väga hea tööleht sisaldab õpilase jaoks kogu vajalikku materjali või informatsiooni üheskoos. Siis ei ole vaja välja võtta veel mingeid materjale või dokumente ning nende vahel liikuda. Õpilased saavad samalt lehelt lugeda ja sinna juurde kirjutada. Näiteks on seal loetav tekst ja uued sõnad ning harjutus nende kinnistamiseks, lisaks kohad, kuhu teha märkmeid.
• Teine eesmärk: hoia tähelepanu. Väga hea tööleht on kujundatud nii, et ülesanded ja õppesisu moodustavad terviku, aga on samas üksteisest selgelt eraldatud nii, et õpilased seal sees kaduma ei lähe. Kui kõik on ühes kohas koos, ei ole vaja vahepeal kulutada aega üleminekutel või materjalide jagamisel. Ülesannete järjekorda saab muuta või mõne alateema vahele jätta. Tähelepanu aitab hoida see, et ülesannete vahel või sees on selged verstapostid. Näiteks on luuletuse read nummerdatud, et oleks lihtsam mõnele fraasile tähelepanu juhtida.
• Kolmas eesmärk: kindel plaan. Kui Sa pead tuhandet asja korraga silmas või meeles pidama, on lihtne mõni tegelikult oluline küsimus vahele jätta. Kui kõik oluline on tööraamatus või töölehel kirjas, siis ei lähe see meelest. Sul ei lähe siis meelest ka mõni oluline detail ja ülesanne ei “lahjene” töö käigus. Sama käib ka tööjuhiste kohta – kui oled need detailselt enne kirja pannud töölehele, on kindlam, et õpilased teevad ülesannet just nii, nagu Sa planeerisid.
• Neljas eesmärk: kindel formaat. Kui kõik Sinu õpilased teevad sama ülesannet sama moodi ja samas kohas, on Sul klassis ringi käies hea ülevaade, kus nad on ja kuidas neil läheb. Kui oled oma töölehele näidisvastused samasse kohta kirjutanud, on Sul neid kohe eriti lihtne võrrelda. See säästab Sinu töömälu ja Sa märkad tunnis rohkem. Kui Sinu töölehed on alati teatud sarnase struktuuriga, aitab see õpilasi ka. Nad teavad, et kui tööjuhise järel on kaks tühja rida või kaheksa, siis esimesel juhul on vastus palju lühem kui teisel.
• Viies eesmärk: lisa kohandusvõimalusi. Alati on klassis neid, kes jõuavad varem valmis. Töölehe lõppu saab selleks panna lisaülesandeid. Töölehele saab panna kergemaid ja raskemaid ülesandeid, mille vahel valida sõltuvalt sellest, kuidas töö läheb. Otsustaja võib siin olla nii õpetaja kui ka õpilane.

Igaks tunniks ilmselt sellest töölehte teha ei jõua, rääkimata päris oma tööraamatust. Samas, ma arvan, et tasub otsast peale hakata. Mõistlik on siis kolleegidega koostööd teha ja töökoormus omavahel ära jagada. Alati saab olemasolevaid töölehti paremaks ka teha.

(Vahemärkus. Selles peatükis kasutas autor terminit student packet. Olen sellist imelooma välismaal näinud. See on õpik + tööraamat formaat, kus on sees tõesti kõik vajalik ja õpetaja kasutab seda sellisel kujul, nagu ta on. Näiteks kirjutab serva peale, mis ajahetkel ta midagi teeb ja lisab veel metoodilisi märkusi, kuid kõik lugemismaterjal ja õpilaste ülesanded on seal sees. Eestis liiguvad sinna suunas mõned tööraamatud, kuid nii põhjalikud nad veel ei ole. Seetõttu panin mina sellele kohale sõna “tööleht”, sest selle saab õpetaja oma käe järgi kujundada.)

5. võte: teadmiste organiseerijad

Teadmiste organiseerija (knowlegde organizer) on üheleheküljeline dokument, kus on kirjas kõik teadmised, mida õpilane peab omandama ühe teema raames või mida teab mõistma selleks, et antud teemas kaasa rääkida. Faktid on seal esitatud viisil, mis peaks tegema lihtsamaks nende salvestamise pikaajalisse mällu. Mõte on selles, et õpilased ei peaks arvama, mis on oluline meelde jätta, ja panna see ühte kohta kokku, et oleks lihtsam ära õppida. Paljud õpikud (Anglo-Ameerika riikides) algavad nüüd üheleheküljelise ülevaatega kõige olulisematest eelteadmistest, mis on vajalikud selle teema sügavaks mõistmiseks ja see annab struktuuri ka õpilaste teadmistele, kui teema on ära õpitud. See aitab täita varasemast jäänud õpilünki ja süveneda uude teemasse ilma, et need takistaks. See teeb uue teemaga tegelemise lihtsamaks ja aitab uutel teadmistel paremini “kinni” jääda.

Teadmiste organiseerija ei tohiks olla mahukam kui üks lehekülg (või äärmisel juhul kaks, kui seal on skeemid või kaardid, aga võib olla ka palju väiksem kui lehekülg). Lisaks faktidele endile on väga oluline, kuidas need on seal struktureeritud. Kategooriad võivad olla järgmised näiteks: mõisted, olulised inimesed, oluliste sündmuste ajajoon. See sõltub teemast ja sellest, mis on selle mõistmisel kõige olulisem. Väga mõnusasti võib teadmiste organiseerija olla abiks ka näiteks kirjandusteose arutelus, kus siis seal lehel on oluline info ajaloolise tausta mõistmiseks. Eesti õpikutes on olulised mõisted tihti kas õpiku lõpus või teksti sees. Kui hästi õpilane oskab neid sealt otsida, kui tal on küsimus? Pigem vist ei viitsiks alustadagi. Aga kui uue teema alguses on kõige olulisem eraldi lehel välja toodud on kohe palju mõnusam ja kindlam tunne edasi minna. Kui õpilasel on tugevamad faktiteadmised, saab edasi minna ka keerulisemate ülesannete juurde, mis nõuavad teadmiste rakendamist, seostamist, analüüsimist ja nende alustel otsuste tegemist või hinnangute andmist.

Kuidas teha ja kasutada head teadmiste organiseerijat?

• Ehita see üles sarnase struktuuriga kas oma aine sees, või kui Sul on hea koostöö kolleegidega, ka teiste ainetega, et õpilane leiaks olulise ruttu.
• Seo oma aine materjal teiste ainevaldkondadega, et toetada seoste loomist erinevate valdkondade vahel. Nii kujunevad tugevate seostega ja püsivamad teadmised.
• Pane sinna sisse vajalikud terminid. Need on kerged ununema või sassi minema.
• Õpeta lapsi teadmiste organiseerijat kasutama. Näiteks, kuidas seda kokku murda, et kontrollida enda teadmisi (termin jääb ühele poole, selle selgitus teisele poole). Las õpilased teevad teadmiste organiseerijat kasutades üksteisele viktoriine.
• Lase õpilastel endil kokku panna teadmiste organiseerijaid või sinna infot lisada. Nagu me teame, on spikri tegemine hea viis õppida.
• Viita tunnis teadmiste organiseerijale tihti. Kui õpilane on jännis, las vaatab sinna kõigepealt.

Teadmiste organiseerija peamine mõte on toetada läbi pideva meenutamise ja enesetestimise olulise info meelde jäämist, st pikaajalisse mällu salvestumist. Teadmiste organiseerija abil meenutamine ja enesetestimine võib olla ka kodune töö.

Teadmiste organiseerija ei ole kokkuvõte teemast või peatükist. Selle mõte on teema alguses anda õpilastele vajalikud teadmised, et omandada uus materjal ning nautida selle õppimist. Selle koostamine on kasulik ka õpetajatel, sest paneb mõtlema, mis on kõige olulisem õpilastel teada selleks, et uus teema edukalt ära õppida. Vahel on vaja selle koostamiseks ka veidi uurimistööd teha ning selle käigus omandab õpetaja kasulikke tasutateadmisi. Seega see on harjumus, mis toetab õpetaja teadmiste suurenemist ja see on heaks õpetamiseks ka vajalik.

Järgmine peatükk räägib sellest, kuidas kontrollida, kui palju õpilased õpitavast aru said.

Nii ajakirjandust lugedes/kuulates kui ka oma igapäevases töös olen viimasel ajal väga teravalt kokku puutunud probleemiga, et Eestis on liiga vähe häid ja kvalifitseeritud õpetajaid. Ja teisest küljest on riigil liiga vähe raha, et olemasolevatele väärikat töötasu maksta. Ehk siis isegi, kui me saaksime neid kuskilt juurde, ei oleks meil vahendeid nende töö tasustamiseks.

Kust see probleem tuleb?

Kui nüüd tõsiselt järele mõelda, siis on siin väga mitu omavahel kombineerunud põhjust. Ja tõenäoliselt ei ole minul teadmist või ülevaadet absoluutselt kõigest, aga proovin mingid mõtted ses osas sõnastada.

• Inimesi jääbki Eestis järjest vähemaks ja seetõttu jääb ka õpetajaid (ja teisi spetsialiste) järjest vähemaks.
• Mõnes piirkonnas on rahvastiku kokkukuivamine kiirem kui mujal. Eestlased on ikka hajali elamist armastanud, aga praegused maapiirkonnad on üsna tühjaks jäämas. Samas Tallinnas ja selle lähivaldades on karjuv puudus koolikohtadest (need on muide Tallinna abilinnapea sõnad eilses Aktuaalses Kaameras), sest lapsi üha lisandub.
• Ukraina sõja ja põgenikevooluga seoses tuli õpilasi koolisüsteemi järsku juurde.
• Eestikeelsele õppele üleminek ja selle toetamiseks Ida-Virus makstav lisatasu meelitas head õpetajad mujalt Eestist sinna.
• Uute riigikoolide avamine, aga teistes koolides sama kooliastme mitte sulgemine on tekitanud juurde klassikomplekte, mis konkureerivad samadele õpetajatele.
• Õpetaja on hea spetsialist, kes saab hakkama ka paljude teiste ametitega ja kui kool enam töökohana mõnus ei tundu, minnakse mujale.
• Õpetajaks ülikoolis õppimine ei ole pikalt eriti popp olnud. Nüüd hakkame vist sellest august üle saama, aga sinnani, kuni praegu õppivad üliõpilased kooli jõuavad, on veel aega.
• Kui õpetajaks õpitakse, siis saadakse enamasti üsna kitsa valdkonna spetsialistiks. Näiteks ajaloo õpetajaks õppinu eesti keelt õpetada tõenäoliselt ei taha ning võib-olla ka ei oska.
• Ja üks tulevikus ees seisev reform, mis õpetajate puudust suurendab, on õppes osalemise kohustuslikuks tegemine kuni 18-aastaseks saamiseni või keskhariduse omandamiseni.

Mida teha üritatakse?

Pikalt on räägitud ka sellest, et õpetajaid ei ole puudu, sest osa ju õpetab osakoormusega. See jutt on viimasel aja ära kadunud. See on rumal jutt, sest tegelikult on mikrokoormustega mitmes koolis õpetamine täiesti omaette peavalu. 0,5 koolis A + 0,5 koolis B on palju suurem koorem kui 1, sest igas koolis on oma erinev kultuur, tavad ja bürokraatia.

On tehtud mainekampaaniaid, antakse Aasta Õpetaja auhinda, tõstetakse õpetaja palka jne. Need on toredad asjad, kuid mulle tundub, et nende mõju on nõrguke.

Huvitav on see, et kuulen, et Ida-Virumaale on uutesse koolidesse ja olemasolevatesse, mis läksid üle eestikeelsele õppele, leitud kvalifitseeritud õpetajad (Aleksei Jašini aktikkel), siis järelikult ikkagi on täitsa võimalik need õpetajad leida. Kas ainult päris kopsakas lisatasu ning kallis värbamiskampaania on see võti või midagi veel?

Mida veel teha saab?

Ma enam ei loetle neid tavalisi tegevusi, millest ikka räägitakse, kui juttu tuleb õpetajate värbamisest, nt palga tõstmine. Need enam üksi ei tööta. Panen nüüd lauale kõik, mis pähe tuleb. Ärge mind maha lööge.

Mida juba tehakse:

• Paneme osa koole kinni. Konks on nüüd selles, et kui üks kool kinni pannakse, lähevad need õpilased teise kooli. Kui seal on kohti, okei. Kui aga klassid on täis, hakkavad need “üle ajama”. Kui klasse juurde teha, on ka õpetajaid juurde vaja, st õpetajaid sellega kokku ei hoia.
• Paneme klassi rohkem lapsi. Praegu on klassi täitumise piirnorm 24 õpilast. See on tegelikult päris palju. Minu enda tunnetus ütleb, et mõnus kooliklass on 15-20 õpilast. Sellises pundis leiab iga laps endale hea sõbra (klass ei ole liiga väike) ja õpetaja suudab märgata iga õpilast, tema vajadusi ja soove. Reaalsus on aga see, et Tallinnas on mitmes koolis tavalised üle 30 lapsega klassid. Paneme sinna veel juurde?
• Anname igale olemasolevale õpetajale lihtsalt tunde juurde. Praegu tuleb koolidesse õpetajate palgaraha arvestusega, et iga õpetaja õpetab 21 tundi nädalas. Tavaline on ikka palju rohkem. Ja on õpetajaid, kes teevad enam-vähem vabatahtlikult rohkem tööd (et saada paremat palka või anda ära tunnid, kuhu õpetajat ei olegi). See aga tähendab, et koostööks, õppimiseks, tagasisideks jne aega jääb vähemaks. Üldiselt töö kvaliteet ja rahulolu langeb siis kindlasti.
• Võtame õpetajaks neid, kellel praegu ei ole kvalifikatsiooni, aga toetame neid väga tõhusalt, et nad õpetaksid hästi ja omandaksid õpetajahariduse ning jääksid kooli. Seda juba tehakse olude sunnil, kuid seaduse silmis on see hädalahendus ja koolid, kus on rohkem selliseid õpetajaid, võivad karistada saada.
• Kasutame e-õppe võimalusi. Näiteks asub õpetaja Tartus, aga tema õpilased üle Eesti. Kusjuures virtuaalsesse klassiruumis saab panna kokku päris palju õpilasi. Pandeemiaaeg näitas, mis on selle õppeviisi head ja vead. E-õpet minu mälu järgi rakendati Vormsil, kuni selgus, et see on ebaseaduslik.
• Lapsevanemad palkavad eraõpetajaid. Kuulen-näen tihti jutte, kus õpilasel on lisaks koolis käimisele veel eraõpetaja(d), sest koolis õpitavast ei piisa. Vahel tuleb see sellest, et vanemal on ülikõrged ootused, nõudmised või ambitsioonid või hoopis sellest, et koolis on vastava aine õpetaja puudu, pidevalt vahetunud või lihtsalt ei saa oma ülesannetega hakkama. Eraõpetajaid aga suur osa peresid endale lubada ei saa ja see on haridusliku ebavõrdsuse suurendaja ning probleemide vaiba alla peitja. Eraõpetajad justkui lapivad õpetajate puuduse tagajärgi, aga võivad seda hoopis süvendada.

Mida veel ei tehta:

• Asustame peresid ringi nii, et kus on rohkem vabu koolikohti, st olemasolevaid õpetajaid, sinna tuleb ka rohkem lapsi. Näiteks Metsküla kool oleks võinud mõned jütsid juurde võtta Tallinna üle ääre ajavatest koolidest.
• Vähendame oluliselt õppetöö ja õppekava mahtu. Näiteks:
  • võtame mingi aine õppekavast välja (ettepanekuid millise?),
  • vähendame kõikides või osas õppeainetes ainetundide hulka (nt kui seni oli eesti keelt neli nädalatundi, edaspidi on kolm),
  • teeme kõik ainetunnid lühemaks (nt senise 45 minuti asemel on 30 minutit ja nagu naksti saaks kõik õpetajad rohkem tunde anda),
  • senise 5-päevase õppenädala asemel on 4- või vähema päevaga nädalad,
  • teeme kooliaasta lühemaks ja vaheajad pikemaks, et meelitada kooli rohkem õpetajaid.
• Vähendame õpetajate töö hulka ühe tunni ennevalmistamiseks või järeltegvusteks, et saaks anda rohkem tunde. Näiteks:
  • valmistame kõik tunnid juba ette ja õpetaja saab kasutada täiesti valmis tunnikavasid (mõnel maal on see tegelikult juba kasutusel, aga mõte on rohkem kontrollida õpetajate tööd),
  • võtame kasutusele tehnoloogia, nt tekstirobotid, kes teevad ära osa õpetajate tööst,
  • keelame kahel õpetajal korraga klassis töötamise (nt abiõpetajad).
• Vähendame õpetajate tööülesandeid, et saaks anda rohkem tunde. Näiteks kooli ainekava koostamine, individuaalsete õppekavade koostamine, konsultatsioonitundide andmine, järelvastajate vastu võtmine, koolis korra pidamine jne. See nimekiri võiks olla tegelikult päris pikk. Hetkel peetakse neid tegevusi vajalikeks, aga äkki neid saaks teha need kooli töötajad, kellel ei ole õpetajakvalifikatsiooni ja/või -ambitsiooni.
• Teeme tunni andmise lihtsamaks sellega, et klassid on täiesti homogeensed. See on karjuvas vastuolus kaasava haridusega, st õppijate inimõigustega, aga noh, see on odavam. Selleks on vaja teha katseid iga klassi alguses (võib-olla isegi õppeaasta sees), vaja teha osast koolidest erikoolid – ühesõnaga õpilasi oma võimete ja muude omaduste järgi (pidevalt ümber) jaotada. Sinna läheks üksjagu ressursse, aga samas saaks klassid kohe mõnuga suuremaks teha.
• Toome õpetajaid välismaalt. Probleemiks on kvalifikatsiooni tunnustamine ja keeleõpe, aga näiteks kogemus Ukraina meditsiiniõdedega võiks olla meil siin hea teejuht.
• Kiirendame õpetajaks õppimist. Praegu on vaja õpetajaks saamiseks õppida viis aastat ülikoolis. See on päris pikk aeg ja isegi, kui sel sügisel läheks väga palju noori õpetajaks õppima, tunneksime selle mõju alles aastate pärast (kuigi suur osa tudengeid läheb suure tööjõupuuduse tõttu ja enda üleval pidamise eesmärgil juba õpingute ajal tööle). Kui teha õppimise periood lühemaks, tuleks uued kvalifikatsiooniga õpetajad “turule” varem.
• Lühendame kohustusliku õppe aega. Kui praegu on kohustuslik õppida 9. klassi lõpuni või 17-aastaseks saamiseni (ja siht on tõsta see kuni kutse omandamise või 18-aastakse saamiseni), siis õpetajaid aitaks “kokku hoida” hoopis teises suunas liikumine. Selle tagajärjed oleks aga väga halvad, nii et seda mõtet ma edasi ei arenda.

Kas Sul tuleb veel midagi pähe? Kusjuures hoolas lugeja ilmselt märkab, et nendest punktidest, mis olen teise jaotisesse kirja pannud, liigume pigem eemale ja õigusega. Need on tõesti halvad valikud, aga teises suunas minemine suurendab õpetajate puudust veelgi.

Kokkuvõtteks

Kui me oleme nüüd olukorras, kus õpetajaid ei ole piisavalt ja me ei jõua olemasolevaidki ülal pidada, tuleb midagi ette võtta. Loetlesin ülal mõtteid ja alustasin nendest, mida juba olude sunnil tehakse, ja jõudsin välja nendeni, mis ilmselt paljude jaoks on vastuvõetamatud. Meil tuleb nüüd koos välja mõelda, mis on meie jaoks okeid lahendused ja need legaalseks teha (nt e-õpe või õpetajate kvalifikatsiooninõuete muutmine). Iga muutus toob endaga kaasa midagi halba. Antud juhul toob ka mitte muutumine endaga kaasa ebameeldivaid tagajärgi (nt koolide kinnipanek, klassides laste arvu suurenemine). Peame nüüd koos valima, milline halb tulemus on meile kõige parem.

25. mail 2023. aastal andis haridus- ja teadusminister välja eelnõu muuta määrust „Riigieksamite vormid ja
ajad, ühtsete põhikooli lõpueksamite ning tasemetööde õppeained, vormid ja ajad 2023/2024. õppeaastal“. See on viimane kuupäev, mil põhikooli ja gümnaasiumiseadus lubab kehtestada järgmisel õppeaastal toimuvate eksamite ajad. Nii et eelnõu tuli absoluutselt viimasel hetkel ja läbib PRAEGU kooskõlastusringi.

Päris mitmes koolis hakkab õppetöö ülehomme (28.08) ja enamikes nädala pärast (1.09), nii et õpetajatel on ilmselt plaanid õppeaastaks juba tehtud, Põhikooli lõpueksamid toodi kuu aega varasemaks, nii et muutus on päris suur ja lõpetava noore jaoks kaalukas. Iga muutusega käivad kaasas head ja halvad asjaolud – alati läheb midagi paremaks ja midagi halvemaks. Alati.

Mis on hästi?

• Eesmärk on väga üllas. Seletuskiri, mis käib eelnõuga kaasas, ütleb ka, et praegune korraldus mõjutab oluliselt noorte vaimset tervist. Soov on kahju vähendada.
• Püütakse seada põhikooli lõpetamine ja järgmisesse kooli sisseastumine loogilisse järjekorda ning põhikooli lõpueksamite tulemused võiks olla sisendiks gümnaasiumisse vastuvõtul. Natuke nagu otsitakse põhjendust, miks need eksamid üldse ülepeakaela olemas peavad olema.
• Muudatuse pikem siht on alustada ettevalmistust selleks, et õppimine muutub kohustuslikult kuni 18-aastakse saamiseni. See on minu arvates õige suund.

Mis ei ole nii hästi?

• Eksamite sisu ja vorm ei muutu. Nad endiselt “katsuvad” ainult üsna väikest osa põhikooli jooksul omandatust. Kas gümnaasiumidele piisab sellest, et valida välja need õpilased, kes just sellesse õppeasutusse sobivad? Kui gümnaasium soovib veel täiendavaid valikuvoore korraldada (nt vestlus), siis tuleb see aeg võtta suvepuhkusest. Ja noore jaoks tähendab see ikka seda, et pärast eksameid on veel sisseastumise pingeline kadalipp.
• Pinge õpilaste ellu jääb alles, aga see on lihtsalt surutud ühte ajaaknasse kokku. Ühest-kahest-kolmest eksamist sõltub nii põhikooli lõpetamine kui ka gümnaasiumisse sisse saamine (võib-olla tulevad ikka katsed veel lisaks). Äkki isegi läheb negatiivne mõju õppijate vaimsele tervisele suuremaks?
• Pärast eksameid on ligi kuu aega õppetööd veel järel, mis on vaja kuidagi mõistlikult sisustada. See saab olema väljakutse. Õpilased on närvis ja väsinud. Õpetajad on närvilised ja väsinud. Eksamid on toimunud. Arvan, et motivatsiooni leidmine on keeruline. Teine variant oleks suvepuhkusele minek, mis ei oleks minu arvates halb mõte. Puhkus kuluks pärast eksameid ja sisseastumiskatseid ära küll.
• Eelnõu seletuskirjas on selline lõik (minu rõhutused): “Koolidel võib tekkida vajadus korraldada õppetegevust põhikooli viimases klassis mõnevõrra ringi. Eksamite varasemaks toomine eeldab koolikorralduslikku õppetöö kavandamist viisil, et põhikooli lõpuklassi ainesisu oleks omandatud eksamite algusajaks. Seega eelnevast tulenevalt vajab kooli tasandil tähelepanu ka põhikooli lõpuklasside tunnijaotusplaan kevadsemestril, kus on vajalik leida sobiv ja õppijale jõukohane jaotus nii põhikooli lõpueksamiteks piisavaks ettevalmistuseks kui teiste õppeainete õpitulemuste omandamiseks. Antud korraldusmudeli eelduseks on ühtlasi Vabariigi Valitsuse 6. jaanuari 2011. a määruse nr 1 „Põhikooli riiklik õppekava“ § 22 lõike 12 muutmine. Kehtiva sätte kohaselt tuleb 9. klassi õpilasele aastahinded panna välja enne lõpueksamite toimumist.” Sellest järeldan, et 9. klassi materjal tuleb “läbi võtta” üheksa kuu asemel kaheksaga. Kas siis 9ndikel on tunde rohkem ja päevad pikemad? Need on niigi juba pikad! Materjali on niigi palju! Ja kui näiteks mata õpetajal on 9. klassi tunde rohkem, kas siis 8. klassil on vähem, et õpetaja ka ellu jääks?
• Õpetajatel on töökavad juba valmis. Mismoodi need nüüd ringi tuleb teha?
• Koolides langevad ühte perioodi aastas kooli lõpetamisega ja sisseastumistega seotud protseduurid. Kas selleks ajaks on vaja palgata lisatööjõudu või teevad kõik kollektiivselt meeletult ületunde? Ja pärast seda jätkavad veel õppetööga?
• Mina ei saa aru, miks see korraldus peaks vähendama erinevatesse gümnaasiumidesse kandideerimise “ohtu”. Esiteks ei ole see halb (v.a noorte ja koolitöötajate ajakulu paberite menetlemisel). Teiseks ma ei saa aru, kuidas eksamite tegemise aeg sellega seotud on. Kui hea lugeja seda taipab, palun valgustage mind.

Minu ettepanekud:

• Võtame rohkem aega see muutus läbi rääkida, sest see kiirustamine seab need noored, kes sel aastal 9. klassi lõpetavad ja nende õpetajad, keerulisse olukorda. Teeme selle muudatuse ühe õppeaasta võrra hiljem.
• Teeme üldse 9. klassi lõpueksamid ringi, sest praegune süsteem ei vaja sanitaar-, vaid kapitaalremonti. Kirjutasin sellest SIIN ja SIIN. Kui muudame eksamite aega, et tee see neid sisuliselt väärtuslikemaks.
• Kui õppimine muutub kohustuslikuks ka pärast põhikooli lõppu, tuleb ümber mõelda ka koolikatsete roll. Kirjutasin sellest SIIN peamistelt küll 1. klassi kontekstis, aga kui gümnaasium või kutsekool on edaspidi möödapääsmatud, siis on vaja ka selle peale mõelda. Meil pole luksust mõni õpilane õppimisvõimaluseta jätta.

Ühesõnaga, see on küll pisike samm õiges suunas, aga tegelikke probleeme ei lahenda ning vaja on palju suuremaid muutusi. Vaatame kogu seda pundart hoopis õpilase pilguga. Minu meelest on iga reformi kontekstis kõige asjalikumaid ettepanekuid teinud Õpilasomavalitsuste Liit. Palun kuulame neid. See otsus ei tohi olla ajendatud sellest, mis on mõnusam ja mugavam koolide või ministeeriumi jaoks, vaid see peab kooli lõpetamise ning edasiõppimiskoha valimise tegema võimalikult lihtsaks noorte jaoks. Sellest täielikult pinget välja võtta ei õnnestu, aga meie võimuses on teha seda võimalikult sujuvaks. Muudatuse juhtsõna võiks olla “usaldus” mitte “kontroll”. Nii liigume edasi 21. sajandi kooli suunas, kus nii suuri kui ka väikeseid toetatakse, mitte ei hirmutata. Mina tahan sellist haridussüsteemi.

Suvel oli mul väga huvitav reis Inglismaale, kus külastasin kolme väga head kooli. Kirjutasin nendest lähemalt siin. Mis mind väga intrigeeris, oli see, et kolmes koolist esimeses oli väga rusuv õhkkond. Võrdleksin seda vanglaga. Aga sealjuures oli kõikide nende koolide tulemused erakordselt head. Mind jäi see mõte piinama – kuidas saaks teha nii, et õpilaste edasiminek on tõesti suur, aga kool on siiski tore koht, kus olla.

Võtsin endaga sealt kaasa mitu raamatusoovitust. Tellisin mõned Amazonist ja nüüd olen jõudnud ühega neist tutvuma hakata. Hakkasin lugema Doug Lemovi “Teach Like A Champion”‘it. Olen sellest ka varem kuulnud. See on Anglo-Ameerika riikides üks õpetajate tüvitekstidest. Lugemiseni ei ole aga siiani jõudnud. Eks nüüd läks intriig mu sees nii suureks, et tuli ette võtta. Ja pean tunnistama, et see raamat meeldib mulle väga. Olen sellega üsna alguses veel, aga kuna ta mind väga kõnetab, siis tahan hea lugejaga selle sisu jagada.

Tuli selline mõte, et teen siin kokkuvõtte 1. peatükist (lk 1-35), mille pealkiri originaalis on “Five Themes: Mental Models and Purposeful Excecution”, mis eesti keeles võiks kõlada “Viis teemat: mõttemudelid ja sihikindel elluviimine”. Kirjutan siin sellest, mis on selles peatükis kirjas, aga veidi minu mahlas. Otseselt ei tsiteeri, aga päris 100% minu oma looming see siin ka ei ole. Parafraseerin lauseid Lemovi sulest, aga lisan ka oma mõtteid, näiteid ja hinnanguid, Võtke seda kui reklaami! Kelle jaoks on mugav inglise keeles lugeda, soovitan selle raamatu ise pihku võtta. Samas, kui tundub, et sellisel kokkuvõttel on tänulikke lugejaid, võin järgmistest peatükkidest ka oma terakesi siin pakkuda.

Mõttemudelid

Õpetaja teeb tunnis sadu otsuseid ja arvestades seda, et õppeaastas on ka sadu tunde, tuleb neid otsused kokku üüratu palju. Mida peab õpetaja teadma või oskama, et teha häid otsuseid kähku ja väga keerulises ning kiiresti muutuvad keskkonnas? Selleks on vaja tugevat mõttemudelit (mental model) sellest, milline näeb välja hea tund.

Mõttemudel on raamistik, mida inimesed kasutavad, et mõista kompleksseid keskkondi. Õpetajad vajavad erinevaid mõttemudeleid, et mõista, mis klassis toimub (näiteks, kas õpilane tegeleb praegu õpitavaga või teeb ainult nägu, et töötab kaasa, aga tegelikult on mõte mujal). Uuringud näitavad, et mõttemudelid on kriitiliselt vajalikud igas eluvaldkonnas, kus inimesel on vaja teha olulisi otsuseid kiiresti sellises olukorras, kus tuleb tähele panna palju erinevaid asju. Kogenud õpetaja tunneb ära, kui miski tunnis veab viltu, ja oskab sujuvalt reageerida, sest teab, mis on päriselt probleem ja mis on infomüra. Mulle tundub, et vahel on erinevatel õpetajatel ka erinevad mõttemudelid (nt mis on sobiv või mitte sobiv käitumine, kui suur on õppijate võimekuse variatiivsus tema klassis) ning see võib luua täiesti ülesaamatu lõhe erinevate õpetajate vahel ning teha koostöö võimatuks.

See peatükk kirjeldab tuumprintsiipe, mis aitavad õpetaja luua tugevama mõttemudeli, mis aitaks õppeprotsessis paremaid otsuseid teha. Otsustamine algab sellest, et tuleb õigesti aru saada, mis parasjagu toimub. Mõttemudel aitab toimuvat mõtestada. Selle juures on oluline kogemus, kuid õpetaja areng on kiirem, kui abiks on teatud võtmeprintsiibid. Seega hea mõttemudel on muudetav ja õpitav.

Otsuste tegemiseks on vaja paremini näha. Oleme teadlikud vaid üsna väikesest osast maailmast, mida me parasjagu näeme. Teadusuuringud on välja toonud, et selleks, et vähendada “tahtmatut pimedust”, tuleb enne läbi mõelda, mis võib juhtuda, ja sellega teha ootamatused ootuspäraseks, ning ühtlasi sõnastada, mis peaks juhtuma, et oskaksime seda otsida. Selles aitavad meid mõttemudelid.

Autor pakub välja viis juhtprintsiipi, mis kokku loovad kasuliku mõttemudeli sellest, kuidas õppimine käib või võiks käia. See aitab õpetajal täpsemalt aru saada, mis parasjagu tema tunnis toimub, ja seeläbi paremaid otsuseid teha, mis tehnikaid sel hetkel kasutada.

1. printsiip: pikaajalise mälu sisu ehitamine ja töömälu haldamine

Töömälu on see koht, mille kaudu suhtleme maailmaga meie ümber. Kogu mõtlemine, millest teadlikud oleme, toimub seal. Töömälu on võimas, aga üsna piiratud mahuga. Selle raamatu autor ütleb, et sinna mahub 1-2 ideed, minu pikaajaline mälu pakub selleks numbriks neli, aga üsna kitsuke on ta igatahes. Rohkem sinna toppida ei saa ja kui püüame liiga palju asju korraga meeles hoida, jääme jänni. Näiteks, kui räägime autoroolis telefoniga, siis on kohe palju suurem oht õnnetusse sattuda. Ja vahet pole, kas telefon on käes või mitte. Probleem on hoopis selles, et töömälu on hõivatud vestlusega. Kui töömälu on suure koormuse all, piirab see suutlikust tajuda, mis ümberringi toimub. Ühtlasi tähendab see õpetaja jaoks, et kui tund on põhjalikult ette valmistatud, vabastab see tunnis osa tema töömälust ja tal jätkub sõna otseses mõttes iga õpilase jaoks rohkem tähelepanu. Mulle tundub, et samamoodi hõivavad nii õpilaste kui ka õpetajate töömälu tugevad tunded või mure. Me ei saa maailmast ega iga inimese seest negatiivseid mõtteid või tundeid ära kaotada, aga me võiksime pingutada selles suunas, et neid oleks vähem.

Pikaajaline mälu tuleb töömälule appi. Kui oskus, kontseptsioon, teadmine või teadmiste-oskuste komplekt on pikaajalises mälus tugevasti sees, siis saab aju seda kasutada ilma teisi funktsioone häirimata. Hea uudis on see, et praeguse teadusliku teadmise kohaselt on pikaajaline mälu põhimõtteliselt põhjatu. Kui pikaajalises mälus on palju fakte, siis nende peale saab ehitada järgmisi teadmisi ja oskuseid. Kui mõtled millegi peale oma töömälus, näiteks huvitava filmi peale, hakkab pikaajalisest mälust välja tulema sellega seotud varasemaid teadmisi. Ühesõnaga, millegi peale mõtlemine (ja kriitiline mõtlemine) vajab fakte.

Õpetajad peavad silmas pidama, et kriitiline mõtlemine ja probleemide lahendamine eeldavad vajalike faktide olemasolu pikaajalises mälus. Kriitiline mõtlemine ei ole faktide tuupimise vastand, vaid järgneb teadmiste omandamisele. Seega ka Google’i ajastul on vaja teada asju. Mida rohkem on pikaajalises mälus head kraami, seda lihtsamaks läheb sinna uue lisamine. Seetõttu on lai silmaring ja lugemus üks väga hea asi! Mida rohkem me teame, seda rohkemate eelteadmistega saab uusi teadmisi siduda ja seda lihtsamini tulevad nad vajadusel pikaajalisest mälust välja. Millegi mäletamine vajab seda, et ta on hästi “hoiustatud”, st seotud teiste teadmistega, ja see teadmine tuleb ka hõlpsasti pikaajalisest mälust välja ning ka selle jaoks on vaja palju erinevaid seoseid.

Kui töömälu on ülekoormatud, siis õpilased võtavad vastu ning hiljem mäletavad vähem. Teisest küljest töömälu alakoormamine viib igavlemise ning tähelepanematuseni. Õpilased, kes on milleski algajad või edasijõudnud, vajavad erinevat juhendamist. Esialgu tuleb õppijale anda väga konkreetsed juhiseid, et õppesisu läheks pikaajalisse mällu. Kui teema on õppijale juba palju selgem, saab tegeleda keerukamate probleemide lahendamisega ning ülesanded võivad olla “segasemad”. Näiteks avastus-, probleem- või projektõppe puhul on ikka vaja baasilised teadmised enne omandada ja siis minna ise lahenduste otsimise juurde edasi.

Veel üks tõik, mida tähele panna pikaajalise mälu juures on see, et niipea, kui õpid midagi, hakkad seda ka unustama ning unustamise kiirus on hämmastavalt suur. Kuid iga kord, kui meenutad õpitut, aeglustad unustamist. Seega, kui õpilane teab midagi tunni lõpus, ei tähenda see sugugi seda, et ta teab seda ka hiljem. Tunni lõpus ei ole uus teadmine jõudnud veel pikaajalisse mällu. Kui kasutad õpilaste teadmiste kontrollimiseks tunnikontrolli tunni lõpus või väljapääsupiletit, siis see võib anda Sulle täitsa vale arusaamise sellest, mis “kinni” jäi, sest õpilased hakkavad unustama kohe, kui tund lõppeb.

Vaid see, mis on oma koha sisse võtnud pikaajalises mälus, saab vähendada koormust töömälule. Kui soovid, et õpilased tegeleksid keerukamate ülesannetega, tuleb vabastada töömälu niimoodi, et vajalikud teadmised-oskused on pikaajalisest mälust kergesti kättesaadavad. Selleks on oluline näiteks hea lugemis- (et teksti sisu mõista, on vaja, et õpilane loeb vabalt) või arvutamisoskus. Sama tähtis, kui baasoskuste omandatus, on ka taustateadmiste olemasolu. Et anda hinnangut mõnele ajaloolisele tegelasele, on vaja teada, milline oli tema kontekst.

Uuringud näitavad, et selleks, et õppesisu jääks “pea sisse kinni”, on vaja seda korrata vähemalt kolm kuni neli korda ja natuke erinevate nurkade alt. Muidugi mängib siin rolli veel asjaolusid, nt see, kuivõrd tähelepanelik oli õpilane õppimise ajal. Kusjuures mõned asjad peavad olema selged n.ö une pealt (nt korrutustabel), aga mõne meenutamine võib võtta ka veidi rohkem aega. Aga kindlasti ei saa eeldada, et kui olen tunnis mingi teema “läbi võtnud”, siis see on kohal olnud õpilastel selge ja saan edasi minna teemaga, mis ehitab eelmise peale. Ilmselt ei ole seda teadvustanud praegu kehtiva õppekava ja olemasolevate õpikute autorid, kes eeldavad õpitavast kiiret läbi kappamist.

Ühesõnaga, töömälu on vaja hoida parasjagu koormatuna, nii et anna uut materjali õpilaste mõnusate ampsudena ning lõimi oma tundidesse harjutamist ning meenutamist. Kui õpilane mõtleb millegi üle sügavalt järele, siis jääb see pikaajalisse mällu kõvemini kinni. Õpilased mäletavad seda, mille üle nad mõtlesid. On vaja, et õppija oleks täie tähelepanu ja fookusega õpitava juures. Tegeleda tuleb baasoskuste arendamise ning eelduslike teadmiste ja oskuste kinnistamisega. Sama kehtib ka õpetajate kohta – töömälu tuleb hoida puhtana sellest, mida saab hea ettevalmistusega ennetada.

2. printsiip: harjumused teevad õppimise kiiremaks

Saime juba teada, et kui töömälult mõne ülesande ära võtame, jääb ruumi üle millegi palju tuumakama jaoks. Näiteks, kui õpilane loeb soravalt, siis saab tema töömälu tegeleda teksti analüüsimisega. Samal põhjusel on harjumuste kujundamine õppimise juures kriitilise tähtsusega. Kui saame mõned igapäevased tegevused muuta nii “käe sees” olevaks, et nende peale ei pea mõtlema, teeb see nende sooritamise palju lihtsamaks ja annab võimaluse samal ajal teha midagi keerulisemat. Muide, isegi tahtejõud on piiratud ressurss. Ja seda on rohkem harjumuspäraste tegevuste juures.

Kas Sul tuleb ka vahel mõni väga hea mõte või lahendus pikalt vaevanud probleemile näiteks metsajooksu tehes, duši all, autoga sõites või hambaid pestes? Kas need samad tegevused on muutunud ajas palju lihtsamaks (nt hammaste pesu peale ei mõtle enam nii pingalt kui lapsepõlves või käigu vahetamine ei vaja enam täit tähelepanu)? Harjumuspäraseid asju tehes on töömälu vaba ja leiad vahel isegi ootamatult hea lahenduse või vahva idee, mis siiani mängis raskesti kättesaadavat.

Kui see mõte panna nüüd klassiruumi konteksti, siis rutiinne tegevus laseb ajul samal ajal palju keerukamaid mõtteid mõelda. Näiteks, kui loetud raamatu vastamine käib alati samal moel, siis ei pea õpilane mõtlema, KUIDAS seda teha, vaid tegeleb pigem sisuga ja tema kirjatükk tuleb asjalikum. Muidugi võib siinkohal tekkida õpetajal mõte, aga see on igav, kui teeme sama tegevust alati sama moodi. See ei ole aga nii, sest sisu on ju uus. Kui Sa õpetajana ei pea panema nii palju “auru” ülesande tehnilise poole seletamisesse, saab rohkem jõudu ja aega kulutada sisuga tegelemisesse. See hoiab kokku väärtuslikke tunniminuteid, õpetaja närve ning õpilase tahtejõudu ja töömälu (kõik see on defitsiitne kraam). Õpilane tegeleb pigem asja sisuga ega kuluta oma töömälu protseduuriliste küsimuste peale (nt kust saan vajalikud vahendid või mida üldse selle ülesande jaoks vaja on, kui pikk kirjatükk on piisavalt pikk ja kas ma ülepeakaela teen seda õigesti). Kui sama tegevust oma samamoodi varem juba mitu korda tehtud, on see sama tuttav kui hambapesu ning ägedad ideed saavad ligi tulla.

Aju tahab alati energiat kokku hoida ja otsib lihtsamaid lahendusi. Harjumused võimaldavad seda. Rutiinne tegevus võimaldab energiat panna keerulisema ülesande lahendamiseks. Üks uuring näitas, et 45% meie igapäevastest tegevustest on tegelikult automaatsed. See teeb elu lihtsamaks. Ka tunni planeerimist saab teha harjumuspäraseks (alati teha seda samal viisil), et ka tunni läbi viimine oleks lihtsam. Siis on õpetajal kergem “kohal” olla ja õpilasi ning nende vastuseid tähele panna (kirjutasin sellest siin).

Õpilastega on sama lugu. Me tahame, et nad teeksid lihtsaid asju kergelt ja kiiresti ning mõtleksid keeruliste asjade peale sügavalt ja tähelepanelikult. On ilmselge, et triviaalsed asjad nagu vihiku vormistamine, klassi sisenemine, materjalide jaotamine jne võiksid olla rutiinsed ja juurdunud harjumused. Kuid sama kehtib ka keerukamate ülesannete puhul, nt kuidas debateerida, kuidas teksti analüüsida, ja on võib-olla isegi olulisem. Mida me kõige sagedamini teeme, see ongi kõige kasulikum harjumuseks muuta: nt kuidas tähelepanelikult kuulata, klassis arutelude pidamine, paaris- või rühmatöö tegemine ning vastamisel käe tõstmine. (Selles raamatus, millest ma praegu kokkuvõtet teen, on nendest igaühest põhjalikumalt kirjutatud ka.) Nii et kasuta oma klassis rutiine, mis muutuvad harjumusteks. Õpilased käituvad siis nii, nagu nad peaksid käituma, ilma selle peale mõtlemata. Seega olulisema sisu jaoks jääb aju- ja ajaruumi rohkem üle. Harjumuste kujundamine võtab aega, kuid see on seda väärt. Paremaks muutub nii üldisem käitumine kui ka akadeemiline sooritus. See teeb paremaks ka õpilaste enesetunde, sest neil on teadmine, kuidas asju teha.

Üks näide mõnusast harjumusest tuleb koolist, kus lõunapausi ajal oli õpilastel võimalik avaldata tänu. Kui õpilased olid söönud, tõusis mõni püsti ja tänas õpetajat, sõpra, klassikaaslast või oma pereliiget. (Nägin seda ka selles Inglismaa koolis, millest alguses rääkisin.) Kõik soovisid avaldada tänu pea terve kooli ees. See tava lõi märkamise kultuuri. Sageli oli näha õpilasi üksteist ning õpetajaid aitamas ning aitäh ütlemas. Võib-olla tänamine muudab tänuväärse käitumise sagedasemaks. Selles koolis oli tähelepanelikkus ja hoolivus saanud harjumuseks. Ja see harjumus omakorda paneb selle kooli õpilasi nägema ja märkama head enda ümber ning see teeb õnnelikuks. See, millele suuname oma õppijate tähelepanu, muutub isetäituvaks ennustuseks. (Veetsin ülal mainitud koolis, kus sama tava kasutuses oli, liiga lühikest aega, et oleksin sama mõju märganud.)

3. printsiip: millele õpilane tähelepanu pöörab, seda ta õpib

Mõni õpilane õpib kiiremini kui teine ja oluline osa sellest, kui nobedasti õppimine käib, on see, kui hästi oskab õpilane keskenduda pikema ajaperioodi jooksul. Uuringud näitavad, et õppimise edukuse määrab selektiivne tähelepanu ehk võime mitte märgata segajaid ja fokusseerida olulisele. Tähelepanu treenimise harjutused võivad koolis väga kasulikud olla. Ja harjumused, mis aitavad tähelepanu hoida ja toetada õpilasi, kel on keskenduda keeruline, on kasulikud igale õpilasele. Tähelepanule tähelepanu pööramine võib olla üks olulisemaid asju, mida õpetaja teeb.

See on alati olnud tähtis, kuid vajab veel rohkem hoolt kui varem, sest tänapäevane tehnoloogia suudab tähelepanu õgvendada veel paremini kui vanemad tehnoloogiad. 1960ndatel väideti, et televisioon kahjustab õpilaste võimet keskenduda, aga telekat ei kanna me endaga ju igal pool kaasas. Televiisori kaudu ei suhtle noored omavahel ega hiili salaja selle ette (ka koolitunni ajal). Tolleaegsetel noortel ei olnud harjumust telekat näppida iga natukese aja tagant. Tänapäevastel noortel ja täiskasvanutel on vähe riideid, millel poleks taskuid, kuhu telefoni panna. Telefonid on alati käepärast. Vaikselt on kasvanud tehnoloogia kättesaadavus kuni sinnamaani, et see mõjutab igaühe tähelepanelikkust päris põhjalikult. Kui õpetajale on õpilaste tähelepanu olnud alati oluline, siis nüüd on see täiesti kriitiliseks küsimuseks muutunud. Me ei tegele ainult õpilase suutlikkusega keskenduda, vaid võitleme tehnoloogiaga, mis vähendab kõigil seda ülimalt vajalikku võimet pea kogu aeg. See on üks viimase aja suurimaid muutusi haridusmaastikul. Mina kirjutasin sellest natuke siin.

Tänapäeva maailmas on edukad need, kes suudavad hoida oma tähelepanu ja keskenduda keerukale tööle pikemat aega. Samas elame me ühiskonnas, kus tegeleme pidevalt mitme asjaga korraga ja oleme justkui pool-keskendunud kogu aeg. See, mis meid segab, on “tähelepanu jääk” (attention residue). Kui lülitud ümber ühelt tegevuselt teisele, jääb Sinu mõtlemine osaliselt tegelema eelmise ülesandega. Kui teed korraks blogipostituse kirjutamisel pausi, et e-kirju kontrollida, ja jätkad pärast kirjutamist, mõlguvad e-kirjad osaliselt mõttes edasi isegi, kui Sa sellest ise aru ei saa. Blogipostitus saab sellevõrra kehvem. Uute asjade õppimise juures on see veel eriti häiriv, kuid tegelikult töötame pidevalt keskkondades, mille taustal on midagi natuke segavat. Näiteks keskmine üliõpilane, kes on õppimises edukas ja motiveeritud, vahetab iga 19 sekundi tagant oma arvutis lahti olevat akent.

Lisaks sellele omab siin rolli ka meie aju neuroplatsilisus, mis tähendab, et aju muutub vastavalt sellele, kuidas me seda kasutame. Ja tänapäeva noored pruugivad oma halle rakukesi nii, et vahetavad pidevalt käsil olevat ülesannet. Täiskasvanu teeb seda iga kahe ja poole minuti tagant ja noored ilmselt veel rohkem. Tulemus on see, et oleme pidevalt rohkem hajevil, kui peaksime olema, ning suudame üha vähem fookust hoida. Meie ajud ootavadki järjest rohkem segajaid ning ärrituvad, kui uudsusest rahuldust ei saa.

Koolis tuleb sellise arengu vastu võidelda, et õpilased suudaksid fookust pikemalt hoida. Õpetajad peavad seda prioritiseerima ning muutma keskendumise harjumuseks. Kool on üks vähestest keskkondadest, mis saab pakkuda noortele ruumi, mis on vaba pidevatest segajatest, digitaalsest ülestimuleerimisest ning sagedasest ümberlülitumisest. Tehnoloogia kasutamine koolis on kohati kindlasti õigustatud, kuid hea on ka sellest pikemalt puhata. Kui pakume õpilastele parajat kogust ekraani- ja segajatevaba aega, on see parim kingitus, mida saame noortele anda.

Raamat, millest ma seda kokkuvõtet kirjutan, pakub mitu erinevat tehnikat, kuidas toetada tähelepanu hoidmist ja keskendumist. Nendest, kui jõuan, kirjutan edaspidi.

4. printsiip: motivatsioon on sotsiaalne

Inimlooma õppimist mõjutab päris palju ka evolutsioon. Meil on individuaalselt omadused, mis on olnud vajalikud ellu jäämiseks (nt suur aju, vastanduvad pöidlad, püstine kõnnak), aga samas on inimese arengus olulist rolli mänginud ka see, et elus püsimiseks vajasime gruppi enda ümber. Ellu jäid need grupiliikmed, kes panustasid rühma tugevusse, kvaliteetsesse kommunikatsiooni ja ülesannete jagamisse. Termin “prosotsiaalne” (prosocial) kirjeldab looma, kes individuaalselt käitub viisil, mis on kasulik suuremale grupile. Termin “eusotsiaalne” (eusocial) käib nende liikide kohta, kes koordineerivad koostööd ja ohverdavad end grupi hüvanguks veel rohkem. Ainult inimesed võivad ohverdada oma elu rühma hüvanguks, kasvatada üksteise järglasi ja hoolitseda vanurite eest.

Inimese evolutsioon on muutnud meie aju väga sotsiaalseks. Isegi silma areng on sellest mõjutatud. Me oleme ainus primaat, kellel on silma valgekest (sklera) ehk valge osa vikerkesta ümber. Teistel primaatidel on see osa tume. Teadlased arvavad, et see tuleb sellest, et saaks jälgida, mida kaaslased parasjagu vaatavad ja mõtlevad. Meie sotsiaalsus paistab välja ka sellest, kuidas otsuseid teeme. Ühiselu reeglid (social norms) juhivad meie käitumist. Seetõttu on ka motivatsiooni mõistlik toetada üheskoos. Selleks peab muutma, mida õpilased näevad kui normaalset ja sobivat. Mingid reeglid on igas klassis. Need võivad tekkida ka iseenesest ilma õpetaja teadliku sekkumiseta. Siis kujunevad normid selle järgi, millel õpetaja laseb või lase juhtuda.

Klassiruum on kultuurikeskkond, mis mõjutab selle sees olevate inimeste tegusid ja uskumusi. Me peame looma positiivsed ja prosotsiaalsed normid, mis väärtustavad õpilase tööd ning julgustavad õpilasi pingutama. Siin on ka protseduurid ja rutiinid abiks, sest need kujundavad klassi reegleid. Parimad õpetajad kasutavad neid, et mitte oodata, millal keegi ebakohaselt käitub ja siis sellele reageerida, vaid ennetada mittesobivat käitumist. Samas raamatus, millest siin kokkuvõtet teen, on erinevaid tehnikaid, mis aitavad seda teha. Mina kirjutasin sellest natuke siin.

Reeglite tugevust mõjutab see, kui tugevalt igaüks tunneb end selle grupi liikmena ja kui tugevalt samastume nende inimestega, kes neid norme kannavad. Meid motiveerib kuulumine. Õpilase kuuluvustunne ei ole sama, mis tema suhe õpetajaga. Kaaslaste tunnustus võib õpilasi panna käituma viisil, mis mõne arvates võib juhtuda ainult õpetaja juhendamisel. Tegelikult on õpilaste jaoks suhted kaaslastega vähemalt sama olulised.

5. printsiip: väga hea õpetamine on suhte loomine

Suur osa õpetajaid usub, et enne õpetama hakkamist tuleb õpilastega hea suhe luua. Ka mina olen sellest kirjutanud nii siin. Eeldatakse, et õpilased ei saa õppida kelleltki, kes neist ei hooli. Muidugi peavad õpilased teadma, et hoolime neist ja suhted on väga tähtsad, kuid arusaamine, et hea suhe peab olemas olema, et saaks õppida, on ebatäpne, sest väga hea õpetamine ongi kõige efektiivsem viis näitamaks, et hoolime õpilasest, ja suhte loomiseks.

Kõigepealt oleme me oma õpilaste jaoks õpetajad ja see roll loob ka unikaalse suhte, mis on ehitatud usaldusele. Seda loob kõige kindlamalt keskkond, mis on rahulik, turvaline ja kus täiskasvanutele võib loota. Usalduse loob käitumise ennustatavus. Tugeva suhte saab luua inimene, kes usaldusväärne, humaanne ja järjekindel. Need samad omadused peavad olema igaühel selles klassiruumis. Õpilane ei usalda õpetajat, kes laseb tema klassikaaslasel nõmedalt käituda või kes ei väärtusta õpilaste aega ning sisustab tunni tegevustega, mis tunduvad õpilastele mõttetud. Usaldus on justkui tasu õpetaja kompetentsuse ja järjekindluse eest.

Tulemuslik õpetamine on hea suhte eeldus ja tagajärg. Õpetaja saab näidata hoolimist igast õpilasest sellega, et kasutab nende aega mõistlikult, ja seda tehes on ise soe ja julgustav. Õpetaja ei pea õpilastega vahetunnis oma lemmik toitudest jutustama – see on tore, aga pole ilmtingimata vajalik. See võib viia tähelepanu kõrvale peamisest, st heast õpetamisest, mis on kõige olulisem tööriist hea suhte ehitamisel. Õpetaja, kes jälgib oma õpilasi hoolega, kes märkab ja reageerib tõhusalt, kui õpilane on hädas, ja aitab neil mõista, mida on vaja teha, et õnnestuda, ehitab tugevat suhet. Õpetaja, kes läheb närvi ja ütleb õpilasele, et leidku ise lahendus, ei ole sellel teel. Ka see õpetaja, kes soojalt tervitab iga õpilast klassi uksel, aga sisustab tunni sisutühjade tegevustega, ei õnnestu tugeva suhte loomisel. Õpetaja, kes suunab õpilasi pingutama, aitab õpilastel teha kirjatükke, mille üle nad tõeliselt uhked on, kes ei karju õpilaste peale, et töö saaks tehtud, ja kes õpetab hästi, kujundab õpilase huvi oma aine vastu ning loob tugeva suhte oma õpilastega.

Vahel soovitatakse õpetajatel teha tunnis naljakaid asju, jutustada õpilastega koolivälistel teemadel või jagada inspireerivaid lugusid oma elust. Nende tegevuste juures on oht, et see viib tähelepanu kõrvale olulisematelt asjadelt. Näiteks minu põhikooliaegne muusikaõpetaja läks alati “käima”, kui keegi küsis tunnis mõne isikliku küsimuse ja me saime jälle ühe tunni rõõmsalt veeta ilma muusikat õppimata. Mõne õpilase jaoks on oluline rääkida ka muudest asjadest, kuid õppimisega seotud teemad on veel olulisemad. Oled õpetaja mitte meelelahutaja. Olulisem on valmistuda väga hästi õpetama ühes soojuse, humaansuse, tähelepanu ja julgustusega. Õpetaja näitab oma hoolimist sellega, et õpetab hästi.

Küsimus on siin selles, kuhu oma energia panna. Mõni õpilane tahab vestelda isiklikest asjadest, aga suur osa ei vaja seda. Õpilased ootavad, et õpetaksid neid hoole ja armastusega. Kui püüame olla mingis muus rollis (nt mentor, usaldusisik), võib see juhtida tähelepanu kõrvale kõige olulisemalt – õpetamiselt.

Esimesel koolipäeval peaks õpetaja naeratama, õpilasi tervitama ja nende aega hästi kasutama. Alusta sellest, et õpid nende nimed ära. Võib-olla oled sellega juba algust teinud ja saad õpilasi üllatada sellega, et tead nende nimesid ja nende õiget hääldust. Sellised pisikesed inimlikud hetked on võimsad, aga lisaks peab tulema õpilaste jaoks ka kindlus, et see õpetaja suudab teda aidata ka siis, kui tal on varem raske olnud. Õpilased ootavad, et võtad nende õpetamist tõsiselt ja et Sa saad oma tööga hakkama. Õpilaste austus kaob, kui õpetaja ei suuda klassi juhtida.

Näita oma õpilastele, et nad meeldivad Sulle, aga see ei tähenda, et te olete sõbrad. Oluline osa noorte toetamisest on ka neile piiride seadmine ning nende sundimine rohkem pingutama. Sa võiksid olla nii soe, kui suudad, aga ka nõudlik, kui vaja. Kui Sa suudad luua keskkonna, kus õpilased teevad seda, mida nad peavad tegema, pingutavad ning kohtlevad õpetajat ja kaaslasi lugupidamisega, on palju lihtsam olla positiivne, soe ja julgustav.

Koolis on kahte sorti suhteid. Lisa-suhe (eesti keeles kõlab kahtlaselt, aga inglise keeles on see supplementary relationship), mis tähendab, et mõne õpilasega on kontakt ka väljaspool klassiruumi, ja tuum-suhe (core relaionship), mis positiivne vastastikku lugupidav suhe klassiruumis, mis aitab õpilastel õppida tänu õpetaja soojusele ja humaansusele. Vahel mängib õpetaja mõne õpilase elus muud väga olulist rolli, kuid oleks vale arvata, et selline lisa-suhe on vajalik selleks, et olla hea õpetaja. Selleks on hoopis vaja tuum-suhet ja muu rolli võtmine võib ootamatult segama hakata. Tuum-suhe peaks olema selline, et õpilased tunnevad end turvaliselt, edukana ja märgatuna. See tähendab, et õpetaja näeb igaüht individuaalselt, on piisavalt kompetentne, et tagada nende edasi jõudmine, ja loob keskkonna, kus õpilased ei pea ülearu muretsema.

Turvaline on märksõna, mida on suhetest rääkides lihtne kõrvale jätta. Õpilane peab tundma, et teda ei narrita ega kiusata, vaid austatakse ning hinnatakse. Õpilane peab julgema õppimisel riske võtta ilma, et kardaks teiste – nii õpetaja kui ka kaaslaste – halvakspanu. Õpilasi mõjutab väga nende kuuluvustunne oma kaaslaste seas. Kui Sina õpetajana naeratad pärast seda, kui õpilane vastas, ja tunnustad teda, aga samas kaaslased pööritavad silmi, siis see ei aita teievahelise hea suhte ehitamisele kaasa. Hea suhtle loomine tähendab seda, et õpetaja kasutab talle antud võimu, et luua keskkond, kus iga õpilane tunneb end turvaliselt ja toetatuna terve klassikollektiivi poolt. Sul ei tule juhtida ainult enda käitumist selleks, et õpilastel hästi läheks. Sinu edukus sõltub sellest, kui tõhus oled kõikide õpetaja ülesannete täitmisel. Kui teed oma tööd hästi, märkavad õpilased, kuidas nad liiguvad edasi, ja nad õpivad Sind usaldama ja hindama.

Õpilane tunneb end märgatuna, kui Sa ei aja teda teistega segamini, tead tema nime ja seda, kuidas seda hääldada. Kasuta tema nime nii palju, kui vähegi võimalik. Küsi vahel, kui ta teistest varem klassi jõuab, kuidas tal läheb. Küsi teda vastama ja küsi talt tagasisidet. Sellega näitad, et see õpilane on Sulle tähtis ja Sa hoolid temast. Ja nii iga õpilasega. Vahel panevad õpetajad õpilaste nimesid või huvisid ülesannete sisse. Kui see Sulle meeldib, lase käia. Kuid veel olulisem on tunda iga õpilast kui õppijat. Anna igaühele individuaalset tagasisidet näidates, et tunned teda hästi. Seda ootab iga noor inimene kõige rohkem.

Niisiis, esimene samm suhte loomisel on sellise klassiruumi kujundamine, kus järgitakse kokkuleppeid ja protseduure, mis teevad igapäevase õppimise lihtsamaks. Kui ka õpilastel on väga selge mõttemudel selle kohta, kuidas käib õppimine, on ka neil seda lihtsam teha. Õpilane vajab keskkonda, kus teda ei narrita. Noored vajavad täiskasvanuid, kes suudavad sellise keskkonna luua. Klassis, kus järgitakse kokkuleppeid, saad Sina õpetajana pöörata tähelepanu igale õppijale.

Ka tunni ettevalmistamine on suhete seisukohast oluline. Hästi läbi mõeldud ja ellu viidud tund näitab õpilastele, et hoolid neist ja pead õppimist kõige olulisemaks. Õpilastele meeldivad tunnid, kus nad on sisukatesse tegevustesse haaratud. See on kindlasti mõnusam kui tund, kus läheb aega ebavajalike asjade peale. Pealegi, kui tead hästi, mida tunnis teed, jääb Sulle rohkem “ajuruumi”, et reageerida õpilaste edusammudele. Oled rohkem kohal.

Järgmine peatükk selles raamatus räägibki tunni ette valmistamisest. Selle kokkuvõte on siin.

Kes ei ole seda artiklit veel lugenud, palun lugegu: “Pooled Pääsküla kooli üheksandikud kukkusid eksamil läbi. Lapsevanemad süüdistavad kooli, kool lapsi”. Kirjutan, sest ei suuda mitte vaiki olla. Kardan, et see lugu võib olla esimene, aga see ei jää viimaseks.

Juhtunud on olukord, kus matemaatika põhikooli lõpueksamil kukkus läbi 25st õpilasest 12. Artikkel algab sellega, et tavaliselt kukub läbi 15% õpilastest, mis on ka hirmus, aga kirjutan praegu sellest klassist. Kirjatüki autor on võtnud kommentaarid erinevatelt osapooltelt ja kurb on lugeda, et vastutust ei võeta ja süüdistatakse üksteist. Tänan loo autorit ja kõiki, kes oma muret avalikult jagasid. See on tõepoolest üks õpetlik lugu. Siin on see, mis mina arvan, et valesti läks.

Õpimotivatsioon

Need lapsed on selles koolis käinud üheksa aastat. Neid ei ole alt veetud viimasel aastal, vaid põhikooli lõpetamiseks on valmitutud juba kooli algusest peale. Eksam ei ole mingi asi iseeneses, milleks on drillida vaja (ja kui on, siis on viga eksamis). Kooli juhtkonna esindaja ütleb, et õpilastel ei ole õpimotivatsiooni ja selle tõttu on tulemused kehvad. Õpimotivatsioon ei ole õpilase muutumatu omadus nagu silmade värv. See on muutlik ja muudetav. Ja seda muuta saavad kõige paremini õpetajad. Loomulikult vanemad ka, aga siis on tarvidusel tavaliselt sunnimeetodid (nt kui kodutööd on tegemata, siis arvutiaega ei saa). Armastust oma aine vastu kasvatavad ikka õpetajad ise. Seda kellegi teise kraesse keerata ei saa. Kui õpilane ei taha mingit ainet õppida, siis võivad sellel olla järgmised põhjused.

• Õpetajal ja õpilastel on omavahel halvad suhted. See võib tulla sellest, et õpetaja kohtleb õpilasi halvasti, ebaõiglaselt või alandavalt või õpetaja lihtsalt eriti ei suhtle õpilastega. Lihtsalt annab oma asja ja igaüks vaadaku ise, kuidas hakkama saab. Õpetaja ei näita hoolimist ega võta (kaas)vastutust tulemuste eest.
• Õpilane ei oska seda ainet õppida, st tal puuduvad vajalikud või ainespetsiifilised õpioskused. Väga sageli kasutavad õpilased väga ebatõhusaid õpivõtteid ja nad ei saa ise ka enne kontrolltööd aru, et nad tegelikult ei oska õpitavat. Ka kui õpilane ise seda ei tea, ei tea õpetaja ammugi mitte. Kui õpilane ei oska tõhusalt õppida, õpib ta ebatõhusalt, mis tähendab, et kulub palju vaeva, aga tulemust ei tule.
• Õpilane ei saa selles aines kunagi eduelamust või positiivset tagasisidet. Kui õpilane ei koge eduelamust, tekib lootusetuse tunne ja süveneb uskumus, et mul polegi selle peale annet (see on jäävususkumus, mis enamasti ei pea paika). Kui õpetaja ka ei oska positiivset leida ja seda õpilasele peegeldada, võib vähenegi huvi ära kaduda.
• Õpilasel on juba sellised lüngad aines, et neid ei ole enam võimalik ületada. Õpetaja “kappab” materjaliga edasi ja maha jäänud õpilane jääb veel rohkem maha. Pingutus muutub mõttetuks ja mõistlik tundub täiesti alla anda.

Kindlasti on variante veel, kuid need on minu esimesed kahtlusalused. Juhin tähelepanu, et kõik need probleemid on lahendatavad, kui õpetaja neisse aega ja tähelepanu investeerib. Muidugi pole kellelgi kumbagi ülearu, kuid üheksa aasta jooksul võiks ju leida võimaluse küll.

Kuidas toimub õppimine

Minu jaoks on selles loos huvitav asjaolu see, et pool klassis kukkus ootamatult (!) läbi. Kas eksam oli oluliselt keerulisem, kui koolitunnis õpitav? Kas oli selle klassi õpilaste jaoks erakordselt halb päev? Kas nad olid tunnis õppinud mingeid hoopis teisi asju? Igatahes, kuidas sai selline asi tulla ootamatult?

Loen, et lapsevanemad on oma murega pöördunud kooli juhtkonna poole, sest õpilased räägivad, et õpetaja ei selgita piisavalt. Mina kuulaksin selle kohapealt lapsi väga hoolega. Nad on üheksa aastat järjest näinud väga paljusid õpetajaid ja oskavad päris hästi öelda, kes on hea õpetaja ja kes mitte. Vahel ei oska õpilased seda hästi põhjendada, kuid nende hinnangut ma usuksin. Tõepoolest, väga tihti matemaatika tundides ei tehta muud, kui lahendatakse ülesandeid. See on ilmselt loomulik. Kuid küsimus on nüüd selles, kuidas seda tehti.

• Kas iga laps sai tahvli ees täitsa iseseisvalt harjutada ja vigu teha? Vead on imelised! Neid on vaja selleks, et toimuks õppimine. Kui ma taipan, et olen teinud vea, hakkan otsima, mis läks metsa. Otsimise käigus mõtlen kogu lahendusprotseduuri läbi ja kui aru ei saa, otsin abi. Saan tagasisidet. Isegi, kui see protsess on frustreeriv, on kogu minu tähelepanu sellel, mida ma pean õppima ja paremini tegema. Nii õppimine käibki!
• Kas õpilased kirjutasid tahvlilt lahendused ja vastused maha või mõtlesid ka sealjuures? Kui esimest, siis oli see mahavisatud aeg. Kui mõtlesid ka, on tore, aga tegelikult peaks iga õpilane ikka täitsa ise pusima.
• Kas lapsed said lisaselgitusi, kui ilmnes, et kellelgi on eelteadmistes lünk? Kui ei, siis ta “kadus” ära ja terve tund või isegi mitu läks raisku.
• Kas õpilane sai ise hinnata oma teadmisi ja oskusi ning end ise testida? Kas oli vahekokkuvõtteid, nt tunnikontrolle ja kontrolltöid? Kas seal oli eksamiülesandeid?

Ja ärgem visakem nüüd kõike kiva ka õpetaja kapsaaeda. Mul on väga mitu kana kitkuda ka õppekavaga, mis on tõesti väga ülepaisutatud ja kust tõesti peab kiiresti läbi “ratsutama”, et õppeaasta lõpuks saaks kõik “läbi võetud”. On justkui normaalne, et 15% õpilastest kaob selle kiirustamise käigus ära. See ei ole okei. See on hirmus. Kuhu meil kiire on?

Artiklis on kirjas, et “tavahinded on lastel valdavalt positiivsed”, aga näe – eksam läks pahasti. Tundub, et siis on hindamissüsteem viltu. Kahjuks oleme harjunud 5-pallise hindamisega, mis ei anna pea üldse infot selle kohta, kuidas õpilasel läheb. Sõnalise tagasiside andmine on üsna vähe levinud, sest õpetajatel ei ole selleks aega. Miks me oleme leppinud olukorraga, kus saame põhikooli lõpus teada, et miski on pekkis? Miks peavad noored närveerima teadmisega, et kui läheb halvasti, siis ongi halvasti ja korda teha enam ei saa? Meil on vaja terve põhikooli jooksul iga õpilast toetada, et ta jõuaks edasi ja lõpetaks põhikooli edukalt. Me ei või endale lubada, et läheme lõpueksamile vastu nagu loteriile. Nii et on aeg hindamissüsteem korralikult läbiraputada, et õpilasel, õpetajal, lapsevanemal ja koolijuhil oleks korralik ülevaade, mis on hästi ja mis vajab veel tegelemist.

Õpetaja toetamine

Üks konks on siin veel. Loen, et kriitikat on selle õnnetu õpetaja aadressil tehtud aastaid. Tekib küsimus, miks teda ei toetatud, et ta tulemused paraneksid või teda välja ei vahetatud. Miks esimest ei tehtud, ei tea. Võib-olla selle pärast, et vahepeal ei olnud õpilaste edenemisest adekvaatseid andmeid (kuigi üks etteheide oli, et tehti liiga kiiresti tunnikontrolle…) ja õpilaste kriitikat ei võetud tõsiselt. Aga õpetaja lahti laskmine on riskantne. Praegu on õpetajatest nii suur puudus, et nii võib täitsa ilma õpetajata jääda. Eelmisel sügisel oli väga palju koole, kus olid ametikohad täitmata ja tunnid jäid seetõttu ära. Ilmselt 9. klassis seda riski ei juleta võtta. Aga seda enam peaks tähelepanu pöörama iga õpetaja professionaalse arengu toetamisele. Iga okas loeb!

Ja edasi?

Nii. Olukord on kehv. Mida teha?

• Ühest konsultatsioonitunnist ei piisa mitme aasta materjali järele õppimiseks. Palun tehke neid veel. Kui kooli poolt ei tule, organiseerigu õpilased omavahel üksteiselt õppimise õpiringid, kus eksamiülesandeid koos lahendada.
• Toetada õpilaste vaimset tervist, et nad selle pinge ja ebaõnnestumise tundega toime tuleksid ja suudaksid end korduseksamiks kokku võtta. See ebaõnnestumine ei näita nende laste kohta midagi! Nad on endiselt armastusväärsed ja suutlikud noored inimesed. Nad vajavad rohkem tuge, et sellest olukorrast välja tulla.
• Lapsevanemad, nutke üks peatäis ja siis võtke end koos lastega kokku. Sinu noor vajab praegu Sinu tingimusteta armastust ja rahulikku meelt.
• Toetage selle artikli tahtmatut peategelast, matemaatika õpetajat. Ta vajab juhendamist ja tuge. Või hoopis korralikku puhkust. Kui need ei aita, siis töökohavahetust.
• Hea koolijuht, vaata üle,
  • kuidas Sinu koolis hoitakse silm peal õpitulemustel ja midagi tehakse siis, kui need teevad ootamatu pöörde,
  • kuidas Sinu kooli õpetajad toetavad õpilaste õpimotivatsiooni, sest see on iga õpetaja töö,
  • kuidas luuakse ja hoitakse Sinu koolis tugevaid suhteid, et koos lahendada tõsiseid muresid.

Öeldakse, et lapse kasvatamiseks on vaja tervet küla. Antud juhul on vaja, et igaüks võtaks omaks vastutuse, mis tema oma on. Palun ärge süüdistage üksteist, vaid otsige koos lahendust. Süüdlase otsimiseks pole aega. Juba 14ndal on järeleksam!

Soovin jõudu ja edu kõigile eksamite tegijatele!

Loe ka seda väga head artiklit samal teemal: https://www.err.ee/1609032911/harli-uljas-matemaatikaeksam-kui-pealisehitis

Pühendan selle loo Emili imelistele inimestele.

Mõned noored teavad juba varakult, et soovivad saada õpetajaks. Mõned teavad kindlalt, et ei soovi seda üldse. Ma ei mäleta enam, miks või mille järgi ma oma valiku tegin, aga siin ma nüüd olen. Ma ei kujuta ette, et töötaksin mingis teises elusfääris. See on minu kirg ja kutsumus ning mul on vedanud sellega, et olen ümbritsetud samasugustest inimestest.

Mõned arvavad, et õpetajaks ei saada, vaid sünnitakse. Ei tea. Usun, et suurem osa “õpetajaoskustest” on õpitavad. Samas, kui vaatan ringi ning mõtlen oma erakordsete kolleegide peale, siis tekib tunne, et mõni on küll kohe loodud selle töö jaoks.

Koolis töötamine nõuab eriti suurt usku igaühte. Õpetaja on päevast päeva koos väikeste inimestega, kes ei oska veel õigesti käituda ja õigeid asju õige kohapeal öelda. Laps või noor võib teha väga ootamatuid asju väga erinevatel ajenditel. Õpetaja peab murdosa sekundi jooksul otsustama, kuidas ta reageerib. Samas tuleb jääda rahulikuks ja toetavaks absoluutselt igas olukorras. Hea õpetaja usub parimat igast väänikust. Vahel kortsutab kulmu, ohkab või teeb resoluutsemat häält, aga usk jääb alati alles. Koolis töötaval täiskasvanul ei teki kunagi rutiini, sest lapsed on erakordselt leidlikud, kuid alati tuleb jääda sõbralikuks ja rahulikuks. Imetlen iga õpetajat, kes pahandusse sattunud juntsule rahulikult seletab, mis valesti läks ja kuidas paremini saab.

Tõeline õpetaja ei ole lihtsalt aineõpetaja, vaid ta kasvatab tulevikuinimesi, kes teevad maailma paremaks. Õppeaine on tema jaoks vahend arendamaks õpilaste väärtuseid ja hoiakuid. Hea koolmeister võtab vastutuse selle eest, et väheneks kiusamine ja suureneks lugupidav käitumine üksteise vastu. Vahel õpetajad isegi ei teadvusta seda, kui palju nad lapsi kasvatavad. Juba oma eeskujuga kujundavad nad laste positiivseid käitumismustreid. Tõeliselt kihvtid õpetajad pingutavad selleks veel ekstra – õppekäigud, külalisesinejad, koostöö kolleegide ja vanematega, arenguvestlused jne. Kahjuks ei mahu need tegevused kõik tööaja sisse, vahel läheb uneaegagi.

Õpetajad peavad toime tulema iseenda ja teiste ootustega ning lõhega nende ootuste ja reaalsuse vahel. Koolidele on pandud väga suur vastutus. Tahaks nii väga, et töö saaks tehtud, kõik oleks korras ja probleeme poleks. Koolis seda küll kunagi ei juhtu. Koolitöötaja töö ei saa kunagi valmis. Kui üks mure hakkab lahenema, tuleb juba teine peale. Kogu aeg tahaks paremini ja kiiremini. Ja tegelikult teemegi oma tööd iga päev paremini, kuid areng on tihti nii aeglane, et ise selle sees olles edusamme ei märka. Õpetaja stressitaluvus peab olema tõesti kõrge. Iga päev toob palju planeerimatut, kuid neist hoolimata on iseendal ja teistel ootusi, mis tuleb sellegipoolest ära täita.

Iga kool peaks olema kogukonnakool. Ometi on igas kogukonnas väga erinevaid ootuseid oma haridusasutusele. Mõni vanem arvab, et hindeid peab panema, aga teine on sellele vastu. Mõni tahab, et iga päev käidaks õues mängimas, aga teine peab seda ohtlikuks. Üks tahab, et tegeldaks sotsiaalsete oskuste ja õpipädevusega, aga teine, et eksamitulemused oleksid head. On vanemaid, kes ootavad, et laps läheks iga päev rõõmuga kooli, aga teine, et saaks heasse ülikooli sisse. Tihti kooli ümber olevad inimesed ei adu, et kõiki soove täita ei saa. Need vahel välistavad üksteist. Samas elab palju lapsi sellistes kohtades, kus on ainult üks kool ja oma väärtuste ning põhimõtete järgi haridustemplit valida ei saa. Nii tuleb igal koolil ja vahel igal õpetajal teha endal valikud oma parema äranägemise järgi ning tegeleda sellega, et kõik ei ole ikka rahul. Pahameel on vahel vormistatud väga ebameeldivasse pakendisse, aga koolitöötaja peab jääma alati viisakaks ja professionaalseks.

Ka erinevad ajad esitavad erinevaid nõudmisi. Paar aastat tagasi saime kõik kiirkursuse digipedagoogikas. Kõik maailma koolide töötajad pidid järsku koge oma töö ümber planeerima. Häid lahendusi või vastuseid olulistele küsimustele polnud. Leiutasime käigu pealt. Õpetajatel endil oli samamoodi hirm määramatuse ees, kuid nad võtsid enda ülesandeks ka laste tuju kõrgel hoidmise ning harimise pandeemia kiuste. Tihti oli nii, et kui arstid olid ülekoormatud keha ravimisega, siis õpetajad tegelesid hingehaavadega. Mingil määral tegeleme siiamaani. Õpetajad näitasid taaskord ülikiiret kohanemist, vastupanuvõimet ja hoolimist igast õpilasest.

Polnud tervisekriis läbigi saanud, kui meie maailmanurgas puhkes sõda. Venekeelsed koolitöötajad olid mures, kuidas neisse suhtutakse. Mõnes koolis tekkis väga tõsine väärtuskonflikt. Emilis läks see periood väga rahulikult, sest meie õpetajad on teinud hoiakute kujundamisel ja kiusamise ennetamisel suurepärast tööd. Kuid see töö ei ole veel kaugeltki läbi.

Mis tulevik toob, ma ei tea. Mul on kahju näha, et Eesti koolidest on palju õpetajaid lahkumas. Nad ei jaksa enam toime tulla pidevalt suurenevate ja erinevate ootuste ja stressiga. Samas näen, et Eesti õpetajad on võimelised ja valmis õpetama täiesti nii, nagu üks 21. sajandi õpetaja õpetama peaks. Tihti takistavad teda tagurlikud või iganenud traditsioonid, juhtide või kolleegide toe puudumine või ajapuudus. Oleme rahapuudusel taandanud õpetaja ainetunni andjaks, kes viisaka töötasu saamiseks peab paljude klasside ees seisma, kus on liiga palju õpilasi. Hea koolmeister tunneb sellises olukorras, et talt oodatakse võimatut – igale õpilasele individuaalne lähenemine, aga selleks on lapsi klassis liiga palju ning aega liiga vähe. Need, kes hoolivad ja pingutavad, kipuvad läbi põlema.

Aga iga lapsevanem peaks hoidma oma laste õpetajat samamoodi, nagu ta hoiab oma lapsi. Meie võsukesed veedavad päris suure osa oma päevast koolis pedagoogide valvsa silma all ning õpetajad kujundavad märkimisväärselt noore inimese väärtusmaailma. Õpetajatel on väga suur vastutus – vastutus meie tuleviku eest. See pole lihtne ja nad ei saa seda teha üksi. Õpetajad on meie aja kangelased. Hoiame neid.

Kui ma 2007. aasta sügisel õpetajana alustasin, polnud nutitelefonid veel õpilasteni jõudnud. Mäletan esimest korda, kui üks noor näitas sõpradele oma imevidinat – iPhone’i. Sel hetkel mõtlesin, et tegemist on luksuskaubaga, mida lubada saavad endale vähesed. Kuid ei läinudki palju aega mööda, kui sain oma õpilastele öelda: “Kui sa naeratad oma pükste suunas, on sul ilmselt laua all telefon. Palun pane see ära.”

On väga-väga palju artikleid nutiseadmete kahjulikust mõjust. Ma neid selles kirjutises ei kasuta, sest ma arvan, et pole enam lugejat, kes vajab nende meenutamist või veenmist. Mõtlen täna selle üle, miks ei ole koolides laste isiklikud nutiseadmed keelatud, kuigi minu kindel seisukoht on, et peaks olema.

Nutiseadmete rakendused on disainitud nii, et kasutaja oleks nende küljes võimalikult pikalt kinni. Snapchati striikidest on saanud paljudele noortele kinnisidee ja TikTokis on võimeline igaüks mitu tundi magama panema. Tegemist on tulu taotlevate äriettevõtetega ja mida rohkem nad saavad müüa reklaami ja kasutajate andmeid otse või kaude potentsiaalsetele reklaamikundedele, seda rõõmsamad nende ettevõttete omanikud on. Kui Sina kasutad mingit rakendust tasuta, siis kaup oledki Sina. Kui Sa ei ole veel vaadanud Netflixi filmi “The Social Dilemma”, palun vaata.

Tänapäeva laps või noor on võimeline nutiseadmes istuma tunde. Mul on kaks last ja näen, et kui ma vidinate kasutamist ei piira, siis nad kasutaks neid ilmselt lõputult. Näen ka nii enda kui ka teiste laste pealt seda, kuidas see mõjutab näiteks nende meeleolu. Kui lapsel lõppeb nutiaeg, on ta kergelt ärrituv, aga samas ka omamoodi apaatne. Kui sel hetkel on käepärast telekapult, paneks ta kohe teleka käima ja vaataks teist ekraani edasi. Täitsa omamoodi fenomen on see, et kui laps on selle pisikese ekraani ees, unustab ta süüa ja vetsus käia. Seda, et me arvuti ees vähem silmi pilgutame, on ilmselt paljud märganud. Nii et kaome sellesse maailma nii ära, et unustame ära kehalised vajadused, mis muidu end ise meelde tuletaks.

Koolis näen, et noored, kes ohtralt nutiseadmeid kasutavad, on närvilised, neil on raske keskenduda, tähelepanu hüppab ühelt asjalt teisele ning raske on alustatud tegevust lõpule viia (nt kapist töövihikut ei leia, kuigi see on seal). Minu meelest lapsed isegi nihelevad tunnis rohkem. Ma ei tea, millest see tuleb. Need on minu vaatlusandmed väga väikese valimi pealt. On noori, kellel on nutiseade absoluutselt kogu aeg peos, aga õnneks ka neid, kellel on nutiaeg piiratud’. Näen selgelt, et lapsed, kes veedavad pikki õhtuid (vahel ka öid) telefonis või arvutis, vajavad koolis õppimisega rohkem abi. Samas on nendel lastel vanemate tugi tihti nõrgem ja satutakse nõiaringi.

Teine murekoht rohke nutiseadme kasutamisega on see, et laps ei mängi ega suhtle eakaaslastega sel ajal. Ta ei oska oma igavusega midagi ise pihta hakata, ei oska alustada mängu ja teisi mängu kutsuda. Ta ei oska teha kokkuleppeid, lahendada erimeelsusi ja konflikte. Mängudes ja eakaaslastega suheldes just neid asju õpitakse ja see on ülioluline. Kui mina laps olin, olid mul hoovisõbrannad, kellega mängisime ja tülitsesime vaheldumisi. Vahel oli ikka hull draama. Praegu iga päev erinevate lastega kokku puutudes näen, miks see vajalik oli. Ja loomulikult on õues mängimine väga kasulik laste füüsilisele tervisele. See ilmselt ei vaja selgitamist.

Nutitelefonides saab muidugi ka kasulikke asju teha (nt raamatut lugeda, infot otsida, võõrkeeli või muusikainstrumenti õppida, kaugete sõprade või sugulastega suhelda), kuid üldiselt noored neid asju vahetundides ei tee. Sel ajal, kui aju peaks puhkama ja keha liikuma, mängivad nad mänge, mis teeb täpselt vastupidist. Vahetund on koolis selleks, et mõttemuskel saaks pingutusest puhata ja teised musklid koormust, sest tõenäoliselt on laps just pikalt istunud. Nüüd veel 5-20 minutit kõveras koridoris maas istuda ja pingelist tagaajamismängu mängida ei teeni seda eesmärki kohe üldse.

Emili koolis, kus ma töötan, on algusest peale laste oma nutiseadmete kasutamine olnud koolipäeva sees keelatud. Laps võib vajadusel loomulikult vanemale helistada, kuid muidu on telefon kotis. Suur osa vanemaid valibki Emili just selle pärast, et laps mängib ja möllab vahetunnis, mitte ei istu telefonis. Nüüd, kui Emili õpilased on saanud suuremaks, tuleb meil rohkem piiranguid rakendada – palume hommikuti telefonid lastel ära anda ning paneme need kappi luku taha. Koolipäeva lõpus saavad tagasi. Täitsa tore on näha, kui leidlikud noored on. Mõnel on kaasas kaks telefoni või paneb kasti ära ainult telefonikaaned. Õnneks saab iga trikki ainult üks kord kasutada. Üldiselt töötab see süsteem ilusti. Noored päeva sees oma nutiseadmeid ei kasuta. Õppetöös on rakendatud kooli arvutid ja tahvlid. Muidugi tuleb ette ka seda, et lapsed sisustavad siis vahetunnid lollustega, aga see on juba normaalne teismeiga ning nendega siis tegeleme. Kindlasti oleksid vahetunnid vaiksemad ja rahulikumad, kui lastel oleks telefonid käes, aga me ei tee seda valikut. Oleme otsustanud teisiti.

Pea kõikides Eesti koolides on siiski telefonid vähemalt osaliselt lubatud. Näiteks on piirang vanuseastmeti (nt 1.-4. klass ei kasuta), ajaliselt (nt nutivaba päev) või n.ö ruumiliselt (nt kasutada võib ainult õues). Ma ei mõista, milleks see hea on. Nutiseadme kasutamine, nagu seda enamasti tehakse, on kahjulik nii ehk naa. Kui osaliselt lubada, on vaja tegeleda ka kauplemise ja vingumisega. Täiskeeld hoiab täiskasvanute närve minu meelest rohkem kokku.

Aga miks siis on nutitelefonid koolides lubatud?

On kaks asjalikku põhjust. Esiteks, ei tohi lapselt jõuga tema vara ära võtta. Teiseks, peab lapsel ja vanemal olema võimalik üksteist kätte saada. See on absoluutselt õige. Siiski ei tähenda kumbki, et laps peab koolipäeva sees vabalt nutiseadet kasutada saama. Las kasutab vanemale helistamiseks nutikella, nupu- või lauatelefoni. Mõlema tingimusega on võimalik elada nii, et õpilased ei kasuta koolipäeva sees oma nutiseadmeid. Oleme aastasadu käinud koolis ilma isiklike telefonideta, saame edaspidi ka sellega hakkama.

(Muide, mõned nutikellad on ka tänapäeval sellised, et sinna sisse võib ära kaduda. Olen kuulnud, et vahel on õpetaja palunud lapsel ka nutikell ära panna, sest see segab õppetööle keskendumist.)

Kui õppetöös kasutatakse isiklikke nutiseadmeid, sest koolis pole piisavalt arvuteid või tahvelarvuteid (või need on vananenud), ka siis on võimalik nutiseadmete muudel eesmärkidel kasutamine piirata. Muul ajal on telefon kindlalt kotis (mitte taskus!) või kuskile kaugemale ära pandud. Selline kord-lubatud-kord-keelatud-süsteem teeb õpetajate elu keerulisemaks, sest on vaja nutiseadmete asjakohase kasutamisega pidevalt tegeleda, nii et mõistlik oleks mõelda, kas saab koolile arvuteid ja tahvleid juurde osta, et seda jama vähem oleks.

Ja on üks mitteasjalik põhjus, mis on minu arvates tegelikult peamine – täiskasvanud ei viitsi keelu jõustamisega jännata. Nutiseade on hea lapsehoidja. Selle piiramine toob mässu, rahulolematuse ning väga palju kisa. Igasugune suur muutus toob kaasa häid ja halbu tagajärgi. See on alati nii. Tuleb lihtsalt kaaluda, kas tulu on seda kulu väärt.

Kui rakendada keeldu, tuleb hoolitseda ka selle eest, et vahetunnis oleks siis midagi sisukat teha, nt õue minna, lauamänge mängida, raamatud lugeda jne. Soovitan liituda Liikuma Kutsuva Kooli võrgustikuga, kust saab häid ideid. Sama programmi raames saab välja õpetada mängujuhid, kes juhivad laste mänge vahetunnis.

Minu soe soovitus igale koolile on keelata koolipäeva sees ja kooli territooriumil täielikult isiklike nutiseadmete kasutamine laste vaimse ja füüsilise tervise hoidmise eesmärgil. Ka õpetajate elu teeb see lihtsamaks, kui on üks lihtne ja selge ülekooliline reegel, millest kõik kinni peavad. Jah, algus on raske, aga see on seda väärt.

Lisaks õpetame lastele, mida mõistlikku saab nutiseadmes teha ja kuidas tulemuslikult puhata. Nutiseade ise ei ole saatanast, vaid see, kuidas oleme harjunud seda kasutama, on sageli noorele kahjulik. Need tegevused, mis meid enamasti seal kütkestavad, on põgenemine argipäevast. Näiteks Instagrammis tühja pilguga kerimine või TikToki algoritmi järgi tundide viisi videote vaatamine ei ole puhkus ajule ega kehale. Mõttemuskel saab kiire dopamiinilaksu, aga tegelikult me ei tunne end pärast paremini. Nutiseadmeid saab kasutada loomiseks, mõnusaks suhtlemiseks ja õppimiseks – täpselt see, mida võiks koolitunnis teha. Aga pärast aju pingutamist kooli- või tööpäeva järel võiks hoopis jalutama minna, lauamängu mängida või muud “päris” kätega või “päris” inimestega tehtavat ette võtta. Emad-isad, kes te seda loete, kas ta olete oma puhkamisharjumustes oma lastele eeskujuks?

PS Holland tegi selle ära: https://www.err.ee/1609026002/holland-keelab-klassiruumides-mobiiltelefonid-ja-muud-nutiseadmed. UKs käib ka arutelu: https://www.theguardian.com/education/2023/jul/26/distraction-cyberbullying-key-concerns-phones-uk-schools?CMP=twt_a-education_b-gdnedu