mariakurisoo

Üks hästi tore asi, mida teha, on tunnivaatlus. Ühest küljest tore, aga teisest küljest väga õpetlik. Täna veeretan mõtteid selle üle, miks ja kuidas tunnivaatlusi teha nii, et see oleks kasulik ja valutu.

Ainetund on põhiline asi, mida koolis tehakse. See on õpetaja peamine töövahend ja -keskkond. Õpilased veedavad suurema osa ajast tundides ning seal toimub see, miks me koolis käime – õppimine (muidugi õpitakse ka palju väga olulisi asju vahetunnis ja mujal, aga õppekavajärgsed asjad juhtuvad enamasti tunnis). Nii et on igati loogiline, et kui me tahame teada, mis ja kuidas koolis toimub, siis vaatleme justnimelt tundi.

Minu arvates on väga oluline enne tunnivaatluste alustamist kokku leppida, mis eesmärgil seda tehakse. Lihtsalt tunde vaadelda võib olla ka illuminatiivne, aga seda siis suures mahus ette võtta oleks kohutav ajaraiskamine. Tunnivaatlustele läheb palju aega ja selleks, et see töötaks, peab see olema hästi läbi mõeldud ja selge sihiga.

Miks?

Tunnivaatlusi võib teha vähemalt järgmistel põhjustel:

• õpetaja tundma õppimiseks,
• õpilas(t)e tundma õppimiseks,
• õppimiseks või andmete kogumiseks,
• koostöö edendamiseks,
• õpetaja toetamiseks,
• õpetaja kontrollimiseks,
• õpetaja hindamiseks.

Tunnivaatlus on väga hea võimalus õppida tundma (uut) õpetajat. Näiteks tehakse proovitunde uute kolleegide valimiseks. Selle kaudu saab väga hea tunnetuse, kas see kandidaat on “meie inimene”. See, milline siis edukas proovitund välja näeb, on iga kooli nägu ja vaja omavahel enne kokku leppida. Proovitunni tegemise juures on vahva veel see, et kandideeriv õpetaja saab siis ka õpilaste, kolleegide ja koolimajaga rohkem tuttavaks ning on informatiivne talle endale ka. Nii et see on igati tervitatav praktika.

Õpetaja tundma õppimiseks on tore teha tunnivaatlusi ka siis, kui õpetaja on juba “vana kala”. Näiteks kui töötasin Emilis, siis käisin tunde vaatlemas selleks, et õpetajate käekirja tundma õppida, aga ka üleüldse aru saada, kuidas tillemates klassides asjad käivad. Ilma igasuguste klišeedeta – õppisin nii väga palju. Nüüd olen uues koolis, mis on hoopis gümnaasium, ja võtan sama tee ette. See on väga mõistlik viis, kuidas ühe hoobiga aru saada, kui ägedad kolleegid ja õpilased on, aga teisalt ka, kuidas selles kooliastmes üldse asjad käivad.

Soovitaksin tunde vaatlemas käia ka lastevanematel. See võib õpetaja jaoks hirmus olla, sest millegi pärast õpetajad pelgavad selliseid kontakte vanematega, aga kui õpetaja on sellega päri, siis on taoline võimalus väga õpetlik. Näiteks julgustaksin koolivahetuse või -alustamise protsessis uue potentsiaalse kooli tundides käima, sest nii saab väga hea ettekujutuse sellest, mis tolles koolis päriselt toimub. Kodulehel või koolijuhi kõnes on aeg-ajalt seda, mis on liiga ilus, et tõsi olla. Lisaks on mul ette tulnud olukordi, kus lapsevanemal on oma lapselt või mujalt kuuldu tõttu seisukoht tunnis toimuva kohta, mis ei vasta tõele. Siis vaatluse käigus on vanemal tekkinud palju mitmetahulisem ja terviklikum arusaamine sellest, mida õpetaja ning õpilased tunnis tegelikult teevad.

Kui juba õpilastele jutt läks, siis loomulikult on tunnivaatluse üks võimalik fookus hoopis õpilased (või noh, nagunii on, sest kui isegi vaatlen seda, mida õpetaja teeb, siis ilmselgelt on tema töö viljad näha õpilaste pealt). Vahel on vaja vaadelda aga üht konkreetset õpilast (nt tugispetsialist vaatleb, et aru saada erivajaduse iseloomust) või klassi, kellega on mingid konkreetsed mured. Mida väga soovitan teha, on vaadelda ühte klassi mitmes (järjestikuses) tunnis kas või terve koolipäeva. Olen seda korduvalt teinud ja julgustan südamest seda ka teisi. Ühest küljest on kasulik endale meelde tuletada, mis tunne on pikalt paigal istuda ja kuulata (vihjeks ütlen, et see on ebamugav). Teisest küljest on väga valgustav näha ühte klassi erinevate õpetajate tundides. Õpilaste käitumine muutub ja põnev on näha, mis seda mõjutab. Soovitan seda klassijuhatajatele ja aineõpetajatele, kellel on mingi klassiga mure. Teiste õpetajate tundide vaatlemine samas klassis võib anda häid mõtteid, kuidas küsimusi lahendada.

Tunnivaatlused on sageli osa millegi õppimise või teada saamise protsessist. Näiteks, kui koolis on parasjagu käsil õpistrateegiate õpetamise ülekooliline juurutamine, siis on väga suureks abiks, kui õpetajad üksteise tunde vaatlevad ja koos reflekteerivad. Nii saame uusi ideid ning toetame üksteise arengut. Vaatlus on tihti ka teadusliku teadmise loomise vahend, nt kogutakse seeläbi mingeid andmeid. Sel juhul on väga oluline, et tunnivaatluse aluseks on korralik tunnivaatlusvorm, mille sisu toetub uuringutulemustele ning tõepoolest peegeldab adekvaatselt seda, mida uuritakse.

Näen ka, et kolleegi tunnivaatlus on väga hea viis koostööd edendada. Näiteks, kui õpetatakse sama ainet, võib teise õpetaja tunnist ammutada häid ideid, mida ise kasutada. Kui oma aine on tihedalt lõimitud mõne teise ainega või on käsil ühine projekt, võib ka tunnivaatlus olla suureks abiks, et aru saada, mis teises tunnis toimub, või õppida seda, mida ka õpilased õpivad, et siis seda oma tunnis ära kasutada.

Usun, et väga sageli tehakse tunnivaatlusi alustava õpetaja toetamiseks: mentor läheb noore kolleegi tundi. Ka õpetajakoolituses käivad õppejõud tunde vaatlemas (ausalt öeldes ma ei tea, kas praegu seda tehakse, aga kui mina õpetajaks õppisin, siis minu ainedidaktika õppejõud käis küll – tervitan!). See võib olla üsna hirmus, aga kindlasti on väga kasulik. Siin on eriti oluline hoida fookust, et teemasid, mis üles tulevad, ei oleks liiga palju, ja et need ei käiks alustaval kolleegil üle jõu. Oluline on ka nende tunnivaatlustega mitte liiga vara alustada, vaid lasta õpetajal enne sisse elada ja mingid esimesed rutiinid käima saada. Aga samas ei tasu ka liiga hilja peale jätta, et kolleeg end üksi ei tunneks.

Huvitav teema on tunnivaatlus kui juhtimisinstrument, st kooli- või õppejuht vaatleb õpetajat, et teda kontrollida või lausa hinnata. Ma ei tea, kui tihti seda päriselt tehakse, aga mulle tundub, et kuna tunnivaatlusi tehakse üldiselt harva, siis iga tunnivaatlust tundub nagu hindamise või kontrollimisena. See ei peaks nii olema ja kirjutan sellest natuke allpool. Siiski, on juhuseid, kus tunnivaatlust tehakse selleks, et midagi kontrollida. Näiteks, on laekunud ühe õpetaja kohta kaebusi ja kooli- või õppejuht läheb tundi vaatlema, et saada aru, kas kaebuse sisu vastab tõele. Tondid hoiavad madalat profiili, kui tondipüüdjad tulevad, aga teatud juhtudel võib selline kontrollreid end õigustada. Viisakas oleks siis enne kokku leppida või vähemalt informeerida, miks ja mida vaadeldakse. Kui on tunne, et probleem ei ilmuta ennast, kui sellest ette hoiatada, ja seetõttu ei taha enne asjast rääkida, siis on see veidi nagu lõksu püüdmine.

On maailmas riike, kus tunnivaatlust kasutatakse ka õpetaja hindamiseks ja sellest võib sõltuda palk või muud hüved. Näiteks Ameerika Ühendriikides on osariike, kus selline tava on. Kuuldavasti on kõige parem vaatlusalus selliseks puhuks The Danielson Group’i Framework for Teaching, mis on põhjalikult läbi uuritud ja on korralikul kasutamisel võimeline eristama väga häid ja väga halbu õpetajaid (aga mitte väga häid ja häid). Kusjuures hindajaid on ühe õpetaja kohta vähemalt kuus ja nad peavad igaüks vaatlema vähemalt viit tundi, et saada õiglane pilt õpetaja tööst. Hindajad peavad olema läbinud põhjaliku koolituse, mis vastab just nimelt sellele mudelile. Ühesõnaga, vaatluse kaudu õpetaja objektiivne hindamine on peaaegu võimalik, aga – olgem ausad – ikka üsna keeruline. Ja minu küsimus siinjuures on veel, kas see on üldse ülepeakaela vajalik.

Niisiis, erinevaid eesmärke sai väga palju. Erinevad sihid tingivad ka veidi erinevad lähenemisviisid ja seetõttu on oluline enda jaoks enne tunnivaatlustega alustamist selgeks teha, miks seda tehakse. Kui eesmärgid on segased või neid on väga palju (nt korraga tahaks nii õppimist toetada kui ka kontrollida), siis jääb tulemus lahjemaks või puudub sootuks (sest hirm, mis tekib kontrolli käigus, takistab õppimist). Mõistlik on ette võtta üks väike amps korraga ja teha seda korralikult.

Mida?

Väga suur ja üsna keeruline teema on, mida vaadelda. Vaatlusmudeleid või -vorme on väga palju (üks asjalikumaid on lingitud ülal) ja neid saab oma tarbeks ka juurde teha. Samas on minu arvates väga oluline enne vaatlust kokku leppida, mida vaadeldakse (mis sõltub sellest, miks vaadeldakse). Muidu hajub tähelepanu ja hiljem pole selle materjaliga midagi teha.

Tunnivaatlus on vahend, mitte eesmärk. Seega, enne kui sellega pihta hakata, tuleb välja mõelda, mida ma vaatlen. Näiteks see teema, millega tegeletakse, võib tulla kooli arengukavast või õpetaja enda arenguvajadusest. Võib-olla lahendatakse mingit suurt probleemi (nt õpilaste käitumisega seoses) või hoitakse käigus ühist projekti. Igatahes peab nii vaatlejal kui ka vaadeldaval olema selge, mida vaadeldakse, sest see vähendab ka hirmu kogu protsessi ees. Kuna vaatlejad käivad klassides harva, siis see võib olla ärev kogemus mõlema poole jaoks. Kokkulepped vähendavad muresid.

Teine soovitus on see, et hoida fookus väga konkreetne. Näiteks kui teemaks on ennastjuhtiva õppija kujundamine, siis küsimus “Kuidas toetab see õpetaja ennastjuhtiva õppija kujunemist?” on liiga ümmargune. Vaatleja ei tea, mida otsida. Mõistlikum oleks “Mis olukordades kasutavad õppijad selle õpetaja tunnis X strateegiat?” või mõni muu küsimus, mille vastus on tunnis selgelt näha või kuulda. Ja mida vähem on erinevaid asju, mida peab tunnis otsima, seda tõenäolisem on selle leidmine.

Kui Sa lähed kolleegi tundi vaatlema, leppige omavahel täpselt kokku, mida Sa vaatled. Kui te olete koolis alustamas suuremat kolleegide tunnivaatluste protsessi, leppige ülekooliliselt kokku, mida vaadeldakse. Mõelge läbi ka, kuidas see asi, mida te otsite, ilmutab end erinevates ainetundides (nt matemaatika, liikumine, muusika või võõrkeel).

Kusjuures, kui teil on muidu kasutusel mingi pikk ja põhjalik vorm, siis seda saab ka jupitada. Näiteks proovitundi vaadeldakse mingite konkreetsete punktide alusel, mis on olulised just heade kandidaatide välja valimisel. Või alustava õpetaja jaoks on mingi veidi lühem variant kui kogenud kolleegi tarbeks. Kui muidu on vorm pikk ja lai, siis vahel on mõistlik see jagada mitme vaatluse vahel lühemateks juppideks. Siis on vaatlejal lihtsam fookust hoida.

Tunnivaatluse toetamiseks on olemas ka erinevaid äppe. Neil on igaühel mingi oma kiiks ja fookus, nii et äpi sobivus sõltub sellest, miks vaadeldakse ja mida otsitakse.

Kui vaatluse jaoks ei ole vormi, siis soovitan kasutada sellist tabelit:

Väga hästi!	Murekohad	Küsimused
Siia kirjuta see, mis Sinu meelest on tunnustamist väärt. Kui jaksad, pane absoluutselt kõik positiivne kirja, sest seda on hea pärast vaadeldule tagasi peegeldada.	Siia kirjuta see, mis Sinu arvates ei peaks nii olema. Kirjuta seda, mida NÄED või KUULED. Näiteks “Kati segab tundi” asemel kirjuta “Kati ja Mati vahetavad kirju.” Ehk siis kirjuta üles hinnanguvabad faktid.	Siia pane kirja asjad, millest aru ei saa, või kontekst on puudu. Näiteks, kas õpilastel on lubatud iseseisva töö ajal kõrvaklappidest muusikat kuulata.

Muuda seda tabelit vastavalt sellele, mis on vaatluse eesmärk, fookus ja info talletamise eesmärk. Kui Sa paned tunnist kirja, mis Sa näed või kuuled, siis üks võimalus on üles tähendada kõik, mida märkad (seda võib olla jube palju), aga elu on kohe lihtsam, kui teed valiku. Valiku aluseks on eesmärk. Kui soovid anda tagasisidet (sellest lähemalt allpool), siis pane kirja absoluutselt kõik positiivne, mida märkad, ning 1-2 murekohta (või esialgu kõik murekohad ja hiljem otsustad, mis neist olulisem on). Kui Sinu vaatlusel on mingi kindel fookus (õpistrateegiad näiteks), siis pane kirja ainult see, mis puudutab seda fookust, ja võib-olla ka mõned muud positiivsed märkamised. Ülejäänu on müra.

Mis saab edasi?

Tunnivaatlus üksi on tore, aga veel kasulikum on see siis, kui pärast vaatlust selle infoga ka midagi tehakse. Tavaliselt on pärast tunnivaatlust tagasiside- või refleksioonivestlus.

• Tagasisidevestlusega on tegemist siis, kui tundi vaatles mentor, õppejõud või juht ja vaadeldav õpetaja on siin kontekstis õppija (või lausa hinnatav). Kuidas seda korraldada, kirjutan põhjalikult allpool.
• Refleksioonivestlusega on tegemist siis, kui mõlemad vaatluses on õppijad (nt tunnivaatlus on osa kooli arengukava plaanist arendada õpilaste arutlusoskust ja vaadeldi seda, kuidas õpetaja selles tunnis juhtis üleklassilist diskussiooni ning nii vaadeldu kui ka vaatleja õpivad sellest kogemusest). Minule meeldis käsitleda ka neid vaatlusi, kus ma olin justkui vahetu juhi rollis, refleksioonivestlusena. Küsimused, mis võiksid aidata tunnivaatlust reflekteerida, oleksid järgmised (see nimekiri ei taotle lõplikkust):
  • Kuidas tunned end? (spordireporteri klassikaline on siin omal kohal – kui üks osapool on väga ärev, on mõistlik tunnetest enne rääkida, et saaks rahulikumalt edasi minna)
  • Kas see tund läks nii, nagu Sa planeerisid? (see on ka tihti teema, mis tahetakse kohe ära rääkida, et õigustada või vabandada seda, mis ei kukkunud ootuspäraselt välja)
  • Mis eesmärgid olid Sul sellele tunnile seatud? Kas Sa/õpilased saavutasid need?
  • Kui Sa peaksid täpselt sama tunni tegema uuesti, siis mida teeksid samamoodi ja mida teisiti?
  • Kellel õpilastest läks selles tunnis eriti hästi ja kellel mitte nii väga? Miks?
  • Mis olid uued õpiviisid või -võtted, mida kasutasid? Kuidas õnnestusid? Mida tuleks teha teisiti?
  • Mida märkasid iseenda ja/või õpilaste juures?
  • Tagasi vaadates sellele tunnile, mida soovitad kolleegidele, kes õpetavad sama teemat või klassi?

Kindlasti soovitan vestlust mitte tegemata jätta, sest selle kaudu õppimine käibki. Mitte kogemus ei õpeta, vaid kogemuse mõtestamine.

Kui tegemist on kooliülese kampaaniaga mingi suurema eesmärgi saavutamiseks, siis võib olla ka täitsa mõistlik vaatlusinfot koondada. Kuidas seda täpselt teha ja mis infot kokku koguda, sõltub eesmärgist. Ja nagu ikka, on mõistlik see enne kokku leppida.

Ja kui Mati käis Kati tunnis, siis võiks nüüd Kati minna Mati tundi, eks? Kusjuures see kehtib ka sel juhul, kui tundi käis külastamas mentor. Täitsa asjalik on hoopis teha nii, et esimesena läheb mentori tundi vaatlema mentii ja siis seejärel mentor läheb tema tundi. See on ühelt poolt nii turvalisust loov kui ka õpetlik.

Kuidas?

Kõige esimese asjana panen siia kirja, et täiesti asjalik ja üldse mitte hullumeelne tegevus on iseenda tunni vaatlus. Seda saab teha nii, et annad tunni ära ja siis võtad ette selle vormi või küsimuse, milles iseendaga või koolis laiemalt kokkulepe on saavutatud, ja selle alusel reflekteerid, kuidas tund läks (nt vaata refleksiooniküsimusi ülal). Veel ägedam võib see olla siis, kui oled tundi filminud ja vaatled seda siis pärast koos oma uurimisküsimusega. Seda viimast soovitan siiski edasijõudnutele ja kui esimest korda filmid, siis võiksid seda analüüsida koos mentoriga. Nii on lihtsam nende emotsioonidega toime tulla, mis end esimest korda filmilindilt nähes üles tulevad.

Aga kui vaatleja on teine inimene, siis kõige olulisem keskkonnatingimus on see, et vaatleja ja vaadeldava vahel on hea ja usalduslik suhe. Kui selles paaris on üsna võõrad inimesed, siis on see natuke hirmus kogemus, aga näiteks proovitunnis ei ole seda võimalik vältida. Sellisel juhul on abiks, kui vaatleja on rõõmsa, sooja ja rahuliku olekuga ning jagab enne vaatlust, mida täpselt vaadeldakse. Sellises olukorras tuleb eriti rohkelt pärast tundi tunnustada ja kriitikaga koonerdada.

Kui on tegemist õppimise eesmärgil toimuvate vaatlustega, siis on tulemuslikum, kui lahingpaar moodustub kolleegidest. Kui vaatleja on juht, siis tekib kohe veidi kontrollimaik juurde (kuigi see ei peaks nii olema!) ja turvalise suhte olemasolu on veel olulisem.

Selleks, et turvalist keskkonda luua, on oluline:
– vigade väärtustamine,
– haavatavuse ja tagasisidele avatuse näitamine,
– suhetest hoolimine ja nendega tegelemine,
– ootuste selgitamine,
– arenguideede jagamine,
– koostööks võimaluste loomine.

Head lugemist sel teemal leiad siit.

Ja sellest järgmised sammud on selle turvalise suhte hoidmine enne vaatlust, vaatluse ajal ja pärast tunnivaatlust. Siin on minu soovitused selleks. Kui olete tunnivaatlusi juba varem palju teinud, pole võib-olla kõik sellest, mis siin kirjas on, vajalik, aga kui nüüd alustada kavatsete, mõtle läbi, mis siit võtta.

Kuidas vaatlust kokku leppida?

• lepi tunnivaatluse aeg aegsasti kokku – ära mine tundi ootamatult,
  • lepi vaadeldava õpetajaga kokku, kui tihti tema tundi vaatlemas käid, kui see on korduv sündmus,
  • küsi tema käest, milline on hea aeg vaatlemiseks,
  • lase vaadeldaval õpetajal endal valida, mis tundi, klassi või ainet alustuseks Sa vaatled (tõenäoliselt valib ta tunni, kus tunneb end kõige paremini – see ongi alguseks hea),
  • lepi kokku, kui pikk tunnivaatlus on (kui ajaline kestus ja eesmärk on lahtiseks jäetud, ole tunnis nii kaua, kuni näed vähemalt ühte väga hästi välja tulevat aspekti ja ühte asjaolu, mida saab parandada; võib piisata ka 10 minutist, aga kui vaatleja tunnist väga kiiresti ära läheb, võib see õpetajat ka ehmatada);
• lepi kokku, mida vaatleja seal tunnis vaatleb (kogenud kolleeg näeb alustava õpetaja tunnis väga palju asju, mida saaks paremini teha, aga õppimise seisukohast on parem, kui keskendutakse 1-2 mõlema jaoks olulisele teemale),
• leppige kokku, kuidas info salvestub:
  • kas tundi filmitakse? (kui jah, siis tuleb lastevanemate käest enne luba küsida ja mõelda läbi, mis videoga pärast tehakse)
  • kas vaatleja teeb märkmeid? kui jah, kas paberi-pliiatsiga või arvutiga? (arvutisse vaatav vaatleja võib mõnd õpetajat häirida või midagi olulist võib märkamata jääda)
  • kas vaadeldav õpetaja teeb märkmeid? (tunni ajal ei jõua õpetaja teha märkmeid tõenäoliselt, nii et see ei ole tegelikult hea mõte)
• leppige kokku aeg, millal vestlete – parim aeg on:
  • kui teil mõlemal on mõnusalt aega vestelda (kuni 1,5 tundi),
  • nii ruttu kui võimalik pärast vaadeldud tundi,
  • õpetajal jääb pärast aega oma mõtteid korrastada, plaane ringi teha vmt.

Kuidas tunnivaatluse ajal käituda?

Kui peate seda vajalikuks, palu õpetajal end vaadeldava tunni alguses tutvustada õpilastele ja ühtlasi kirjeldage õpilastele ka, miks Sa seal oled. Kui Sul on võimalik, loo kontakt ka õpilastega – näiteks vestle vahetunnis. Tutvusta ennast ja oma eesmärke ning uuri õpilastelt, mis nemad arvavad sellest teemast, mis parasjagu vaatluse all on.

Tundi parasjagu vaatlemas olles, soovitan järgmist:

• istu klassis nii, et näed õpilasi võimalikult hästi – hea koht võib olla suuremate mürakarude keskel või kuskil nurgas (vahet pole, kas klassi ees või taga),
• tee kaasa nii palju kui võimalik (nt kui tundi alustatakse püsti seismisega, tee seda sama),
• tee märkmeid viisil, mis segab võimalikult vähe (nt suur ja hääli tegev arvuti ei ole parim),
• püüa jälgida oma näoilmet – mõnikord on süvenev vaatleja surmtõsine ja see võib õpetajat ehmatada.

Kui pikk peaks olema tunnivaatlus?

See sõltub eesmärkidest. Üks täitsa huvitav formaat on 3-minutilised lühivaatlused, millel on tutvuv ja veidi toetav iseloom. Oluline on, et vaadeldav saaks aru, mis on nii lühikese vaatluse mõte. Selle kohta saab lugeda lähemalt sellest raamatust.

Kui tegemist on alustava õpetaja toetamisega, siis võib vaatlus olla vabalt 10 minutit pikk. Siis on see vähem väsitav ja vestlusteemasid on parasjagu, mitte liiga palju. Kui tegemist on (tulevase) kolleegi tundma õppimisega, uudishimu rahuldamisega, koostöö käigus hoidmise või lausa kontrollimise/hindamisega, siis peaks vaatlus ikka pikem olema (nt ühe koolitunni pikkus, et näha tundi kui tervikut).

Kuidas valmistuda järeltegevusteks?

Järeltegevused sõltuvad tunnivaatluse eesmärgist. Kui vaatlejalt oodatakse nüüd tagasisidet, siis valmistudes tagasisidevestluseks mõtle järgmiste asjaoludele:

• millega meie eelmine vestlus lõppes? kas leppisime kokku, et tuleme millegi juurde tagasi?
• mis on selle vestluse eesmärk?
• mis on selle õpetaja või minu eesmärgid?
• mis eesmärgi te leppisite kokku tunnivaatlust kokku leppides?
• mis viisil see õpetaja soovib tagasisidet?
• mida mina õppisin? miks see on minu jaoks oluline?
• kui palju on teil aega?
• mida ma nägin – anna tagasisidet lähtudes andmetest,
• mis on Sinu arvates olulised punktid, mis tuleks läbi arutada (1-2 kriitilist kohta)?
• kas saan kaasa võtta mingeid materjale, mis nendes küsimustes abiks oleks?

Õppija õpib just seda, mille jaoks ta parasjagu valmis on, ning pole mõtet anda vastuseid, kui õppijal ei ole veel küsimust. Seda on tagasiside andmisel oluline silmas pidada. Parem on edasi liikuda väikeste sammudega ja õppija seatud tempos ja rada pidi.

Milline võiks olla tagasiside?

Kui nüüd pärast tunnivaatlust peaks andma tagasisidet, siis mõtle selle peale, milline tagasiside on praegu asjakohane.

Konstruktiivne tagasiside – üks osapool annab näpunäiteid teisele osapoolele, kes seda vajab. Tagasiside andjal on midagi olulist öelda tagasiside saajale, näiteks konkreetne juhis või soovitus. Konstruktiivse tagasiside teemadeks on sageli käitumise juhtimine, tunni planeerimine, õppemeetodid, diferentseerimine jmt. Konstruktiivne tagasiside jaguneb omakorda:

• Direktiivne tagasiside – annab spetsiifilise juhise tihti millegi sellise kohta, mis on üheselt nõutav.
• Ettepanek – teeb ettapaneku või soovituse, mida teine osapool võiks kaaluda.

Uuriv tagasiside – koos arutatakse keerulist olukorda või küsimust, kus kummalgi osapoolel ei ole “õiget” vastust. Eesmärk on koos õppida.

Erinevates valdkondades on põhjalikult uuritud, milline tagasiside on tulemuslik. Siin on ülevaade kümnest kriteeriumist, mis on uuringutest pinnale jäänud.

Strateegia	Kirjeldus
Individuaaliseeri tagasisidet saajat silmas pidades	Efektiivne tagasiside on kokku pandud võttes arvesse saaja individuaalseid tugevusi ja arengukohti, isikuomadusi ja eelistusi.
Anna konkreetset, fokusseeritud tagasisidet	Tagasiside peaks peegeldama selgeid ootusi ja viitama konkreetsetele olukordadele, käitumistele ja andmetele. On oluline vältida liiga laia ja ebakonkreetset tagasisidet.
Anna objektiivset ja hinnanguvaba tagasisidet	Tagasisidet andes on oluline vältida järeldusi ja hinnanguid. Erinevate andmete kasutamine võib olla abiks.
Hoia positiivset ja toetavat suhet tagasisidet andes	Positiivne suhtlusstiil ja siirad toetusavaldused kolleegide vahel võivad oluliselt parandada pühendumist, koostööd, heaolutunnet, töö tulemuslikkust ja terve organisatsiooni töö tulemusi.
Pööra tagasisidet andes tähelepanu turvalisele keskkonnale ja suhetele	Tagasiside andja peab silmas pidama, kuidas tagasiside mõjub emotsionaalselt ning mõjutab suhteid. Tagasisidet peab andma usaldusväärne kolleeg turvalises keskkonnas.
Kindlusta, et tagasiside on regulaarne ja pidev	Selleks, et tagasiside oleks tulemuslik, peab kohtuma tihti.
Ole järjekindel	Järjekindel tagasiside vähendab laialivalguvust, suurendab selgust ja toob tähelepanu konkreetsetele tegevustele. See annab tagasiside saajale aega seedida, reflekteerida ja uusi ideid omaks võtta.
Anna tagasisidet aegsasti.	Tagasisidet tuleb anda siis, kui saaja seda vajab. Sellega liiga kaua ootamine vähendab selle tõhusust ja mõju.
Tule tagasiside juurde tagasi	Tagasiside saaja võib vajada eesmärkide suunas liikumisel jätkuvat tuge ning võimalusi küsida küsimusi, selgitusi ning lisada uusi ideid.
Anna tagasiside saajale võimalusi vastata, reflekteerida ja panustada	Tagasiside ei ole ühesuunaline. Tagasiside saaja vajab Sinuga koos võimalusi vastata, reflekteerida ning ümber planeerida järgmisi tegevusi ja eesmärke.

Mida teha pärast tagasisidet andmist?

Kui tunnivaatlus oli osa pikemast õppimisprotsessist, siis on oluline selle vaatluse ja vestluse juurde hiljem tagasi tulla. Selleks on mitmeid võimalusi.

• Küsi vestluse lõpus, mida õpetaja kavatseb teha, et räägitut ellu viia. Pane see endale kirja ja lepi kokku millal te selle juurde tagasi tulete. Lisaks võid uurida järgmist:
  • Kuidas sa seda teed?
  • Kuidas sa selle välja mõtled?
  • Millist tuge sa vajad, et õpitut ellu viia?
  • Mida sa nüüd ette võtad? Miks sa seda teed?
  • Milliseid väljakutseid võib ette tulla?
  • Kuidas ma saan sind edaspidi aidata?
• Astu ligi/helista/kirjuta õpetajale mõni päev hiljem (või rohkem – sõltub ülesandest ja õpetajast), et küsida, kuidas tal viimati arutatud küsimusega läheb. Küsi nii tema tugevuste kui ka arenguvajaduste kohta. Siis mõjub see vestlus hoolivana (mida ta ka on!), mitte kontrollivana. Vajadusel paku materjale või tuge.
• Järgmisel kohtumisel aruta põgusalt ka eelmise vestluse teemasid. Kui vaja, tegele baasilise teemaga põhjalikumalt enne, kui järgmise ja keerulisema teemaga edasi lähed. See on oluline ka usaldusliku suhte seisukohast. Õpetaja mõistab, et sa toetad teda, mitte ei läbi niisama mingit check-listi või programmi.
• Koosta õpetajaga koos tegevuskava keerulise teemaga tegelemiseks. Tegevuskava olulised komponendid on:
  • õpetaja sõnastatud tähenduslikud eesmärgid,
  • konkreetsed tegevused,
  • konkreetsed väljundid,
  • kalenderplaan ja (vahe)tähtajad.

Kui selline tegevuskava on koostatud, on väga oluline selle juurde regulaarselt tagasi tulla ja pakkuda õpetajale võimalusi reflekteerida, kuidas selle täitmisega läheb. Vajadusel tuleb tegevuskava muuta.

Kuidas vaadeldavana tunnivaatlusest maksimum välja võtta?

Kui Sina oled see, kelle tundi vaadeldakse, saad ka palju ära teha, et see oleks võimalikult meeldiv ning õpetlik kogemus. Siin on mõned näpunäited:

• Kui see ei ole ilmselge, küsi, mis põhjusel või eesmärgiga vaatlema tullakse. Kui kasutatakse mingit vormi, tutvu sellega.
• Kui võimalik, tee ettepanek, mis tundi vaatlema tullakse (või mis klassi või mis päeval). Kui Sul on vaatluse üle rohkem kontrolli, tunned end julgemalt.
• Räägi õpilastele enne, et tullakse tundi vaatlema ja selgita miks. See vähendab nii nende kui ka Sinu ärevust. See on ka õpilaste vastu aus, sest neid vaadeldakse ju ka.
• Ära tee etendust (v.a juhul, kui see on proovitund ja osa kuskile tööle kandideerimisest – siis pole küll põhjust end tagasi hoida!). Tee on täiesti tavaline hea tund, st lähtu selle planeerimisel ja ellu viimisel oma õpilastest ja tunni õpieesmärkidest (kui asjakohane, siis ka vaatluse eesmärkidest – näiteks kui vaadeldakse õpistrateegiate kasutamist, siis planeeri neid teadlikult tundi sisse). Ära tee midagi teisiti ainuüksi selle pärast, et keegi Su tundi vaatleb.
• Kui vaatleja on tunnis, kaasa teda täielikult, st anna talle ka töölehed või muud vahendid, et õppetegevuses osaleda, kaasa rühmatöödesse vmt (kui see mingil põhjusel just ei sega või pole muu asjaolu tõttu vastunäidustatud).
• Kindlasti kasuta võimalust pärast vaatlust vestelda. Ole aus iseenda ja oma partneri vastu. Tee vestluse käigus märkmeid. Nii on see kogemus kõige kasulikum.

Lõpetuseks

Pakun Sulle siia lõppu ühe väikse mõtteharjutuse. Loe lugu minu esimesest tunnivaatlusest, kus mina olin õpetaja, keda vaadeldi.

Kui mina õpetajana alustasin, käis minu mentor, kooli õppealajuhataja, ühe korra mu tundi vaatlemas. Ta tegi hoolega märkmeid ja pärast tunnivaatlust vestlesime ning ta andis tagasisidet. Vestlus oli sõbralik ja rahulik, aga selle sisu ma enam kahjuks ei mäleta. Lõpetuseks ütles ta, et sain hindeks “nelja”. Küsisin talt tema ilusti vormistatud märkmetest koopiat. Ta vastas, et ei saa anda, sest see on kooli sisehindamise dokument ja ei kuulu jagamisele.

Oles nüüd kogu minu (seekord väga pika) lugulaulu läbi lugenud ja mõelnud ka enda kogemuse peale, siis mida Sa teeksid samamoodi nagu too õppealajuhataja ja mida teisiti? Miks?

Reedel oli mul väga tore võimalus rääkida paarikümne magistrandile, kes olid seoses oma õpingutega sunnitud mind kuulama, kuidas näen andmeid koolis ja mida nendega võiks pihta hakata. Olen väga tänulik nende julgete küsimuste eest. Kasutan nüüd seda platvormi, et jagada oma seisukohti ka laiemalt.

Eesti koolid soovivad olla õppivad organisatsioonid. See on väga äge ja nii peabki. Meil on suur vastutus ning peame pidevalt otsima viise, kuidas oma tööd veel paremini teha. Selleks ongi vaja õppida. Samas, on mul tunne, et väga palju ressursse jääb välja otsimata ja kasutamata. Või jääb analüüs väga pealiskaudsele, kirjeldavale ja nentivale tasemele ning reaalset muutust neist ei sünni. Eks seal on palju põhjuseid, miks see nii on. Aga kirjutan täna selleks, et ehk õnnestub seeläbi väike samm edasi teha.

Kooli põhiprotsess on õppimine

Õppeasutused on selleks, et õppida. Seal toimub siiski palju muudki – huviringid, lõunasöök, parkimine, vahetunnid jne. Kuid need on toetavad ja täiendavad tegevused. Põhiline on õppimine. Loomulikult on õppimisel teatud eeldused, nt see, et laps on õigel ajal kohal, tal on kõht täis ja hea on olla, ta on piisavalt puhanud jne. Lisaks on kooli ülesanne lapsi turvaliselt silma all hoida, kuni vanemad on tööl. Nende eelduste ja lisaülesannete täitmiseks on koolil tekkinud kohustusi, mis ei ole otseselt õppimisega seotud (nt pikapäevarühm, koolilõuna), aga millega tegeleda tuleb. Nende kohta küsitakse tagasisidet (ka näiteks HARNO korraldatavad üleriiklikud rahuloluküsitlused) ning arengukavadest leiab endale võetud ülesandeid nende tugiteenuste parandamiseks. Aga enne, kui lähen edasi andmetega ja analüüsiga kooli kontekstis, tahan rõhutada, et toitlustus, parkimise korraldus jmt ei ole kooli põhitegevus ja meie tähelepanu hea “haridusteenuse” pakkumisel ei peaks liiga palju nendesse valdkondadesse minema. Tegelema peab, aga põhifookus olgu õppimisel.

Kui soovime vaadata sisse sellesse, kuidas meil koolina läheb, tuleb süveneda õppimise tulemustesse. See, mida ootame õppimise tulemusena juhtuvat, on kirjas kooli õppekavas. Seda analüüsiprotsessi nimetatakse sisehindamiseks. Kohustus on seda teha vähemalt kord kolme aasta jooksul. Ma ei ole kunagi pihta saanud, miks see intervall nii pikk on. Kas me koolina päriselt tegutseme kolm aastat heas usus ja siis uurime, kuidas läks?

Sisehindamise tulemusi omakorda tuleb kasutada kooli tegevuste parendamiseks, st arengukava koostamiseks. Sageli on kooli arengukava, sisehindamise aruanne ja õppekava kolm eraldi dokumenti, aga tegelikult peaksid need olema kolm tihedalt läbipõimunud protsessi, kus pidevalt analüüsime (sisehindamine), kuidas meil õppetöös (st õppekava elluviimises) läheb ja ebakohtade tasandamiseks lepime kokku järgmised sammud (arengukava). Kuna neid nähakse kolme eraldi dokumendina, siis kipub see protsess väga pikale ajale hajuma ning reaalne areng on väga aeglane ning sekkumine võtab palju aega.

Kui nüüd aga mõelda, et me peaksime pidevalt oma tegevuste tulemusi analüüsima ning vajadusel paranduste tegemiseks sekkuma, siis tuleb seda teha võimalikult lühikese intervalliga, nt õppeperioodi, veerandi või trimestri kaupa. Ja see ei tähenda õppekava või arengukava muutmist. Kirjutan sellest allpool.

Hinded

Õppimise kohta tekivad andmed iseenesest. Tavaliselt on need hinnete kujul. Õpetajad koguvad pidevalt andmeid selle kohta, kuidas õpilastel nende aine omandamisega läheb (tunnikontrollid, kontrolltööd jmt), analüüsivad neid ja väljendavad oma analüüsi tulemusi kokkulepitud skaalal. Hinnetel on palju hädasid (kirjutasin nendest siin), kuid nad on siiski peamised pidevalt tekkivad andmed. Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus kohustab alates 6. klassi lõpust hindeid panema, nii et neist pääsu ei ole.

Hindamine võib olla:

1. standardipõhine,
2. normipõhine,
3. võrdlus õpilase varasema tasemega.

Neist ükski pole lõpuni objektiivne ja vigadeta, aga esimene on potentsiaalselt kõige vähem subjektiivne. Oma kõhutunde põhjal ütlesin, et Eesti koolides on kõige levinud normipõhine, kus “norm” on kujunenud õpetaja varasema kogemuse, õpiku, töövihiku ja eksamiülesannete pinnal. Vahel pannakse hindeid nii, et kõige parem töö saab kõige kõrgema hinde ja siis selle järgi hinnatakse ka teisi. Loodan, et see on jäänud haruldaseks.

Hindel üksi ei ole õppimist toetava tagasiside väärtust, aga heal juhul annab ta infot selle kohta, kuidas õpilasel üldiselt (võrreldes õppekava, normi või tema varasemate saavutustega) läheb. Et hindeid saaks kasutada kui andmeid, tuleb väga korralikult kokku leppida, kuidas neid pannakse ning kokkulepetest kinni pidada. Et hinded oleksid enam-vähem viisakad andmed, tuleb:

• kokku leppida skaala ja mida skaala “ühikud” tähendavad,
• võtta õppimise eest saadud hindest välja müra, nt:
  • hindes ei tohi kajastuda käitumine, hoolsus jmt (nt kui töö jääb hiljaks, läheb hindepall maha),
  • sama õpitulemuse või teema eest on õpilane saanud kaks hinnet ja mõlemad jäävad päevikusse (nt “2/3”, kus õpilane on parandanud “kahe” “kolmeks”; alles peaks jääma “kolm”, sest see on n.ö viimane seis),
  • vähendada võimalikult palju õpetaja “käekirjast” tulevaid erinevusi,
  • vähendada stereotüüpide mõju hinnetele,
• ühtlustada hinde saamise asjaolusid, nt kõigil on sama töö ja samad abivahendid (see võib tunduda ebaõiglane ja olla vastuolus kaasava hariduse põhimõtetega).

Täielikult “müravabaks” ja ilusti võrreldavaks hindeid ei saa. Sellega tuleb lihtsalt leppida. Kui hakkame hinnete põhjal järeldusi tegema, siis tuleb sellega lihtsalt arvestada. Kuid kuna need on tõenäoliselt parimad andmed õppetöö tulemuslikkuse kohta, mis meil olemas on, siis neid kasutamata jätta oleks ka halb.

Praegu on koolides aeg, kus tegeletakse läbivalt õppekava uuendamisega, sest riiklikud õppekavad muutusid. Soovitan sellega seoses üle vaadata ka hindamine ning sellega seotud protsessid. Kui võimalik, minna üle standardipõhisele hindamisele ning leppida kokku, kuidas seda teha võimalikult “ühtlaselt” üle kooli. Kuna arusaamad ja tõekspidamised hindamise osas võivad olla väga erinevad, võib see olla päris suur ettevõtmine, aga see on seda väärt. Sealjuures, kui tegeleta hindamisega andmete kvaliteedi kontekstis ärge unustage ka seda, et õpilased vajavad tagasisidet oma käekäigule. Olgu hindeid nii ideaalselt objektiivsed kui tahes, sisulist tagasisidet õppijale nad ei anna (miks see nii on, loe sellest blogipostitusest, mille link on ülal).

Eksamitulemused

Kui küsin, mis andmeid meil koolide tulemuslikkuse kohta on, siis päris kiiresti nimetatakse eksamitulemusi. Tõsi ta on, et eksamid on põhimõtteliselt ainsad välishindamise vormid, on ühtlustatud ning suhteliselt objektiivsed. Eksamite sisulistest hädadest olen varem kirjutanud siin ja siin. Samas, on need andmed, mis meil on olemas, ja sellest seisukohast vaadates üle parda neid visata ei maksa. Eksamitulemuste häda on selles, et need on meile kättesaadavad harva ja pärast õppeprotsessi lõppu, st me ei saa nende õpilaste heaks enam midagi teha. Küll aga saame tulemusi arvesse võtta, et edaspidi paremini läheks.

Tasemetööde tulemused

Ma loodan, et kõikide Eesti õpetajateni on jõudnud teadmine, kui palju kasulikku on Eksamite Infosüsteemis (EIS) lisaks tasemetöödele. Seal on näiteks lugemis- ja matemaatikapädevustestid ning erinevad üldpädevustestid. Lisaks on erinevates ainevaldkondades ja klassitasemetes lähtetaseme- ja diagnostilised testid. EISil on oma hädad ja ta nõuab harjumist, aga ka sealt saab palju infot selle kohta, kuidas meil läheb. Tasemetööde osas saame võrdluse teiste koolidega aastase viitega, aga teised testid, nt üldpädevustestid, on koostatud normipõhiselt, nii et kui neid hästi läbi viia, on kasutada täitsa viisakad andmed.

Kuidas analüüsida?

Lisaks saab veel käsitleda rahuloluküsitluste tulemusi, puudumiste ja hilinemiste andmeid, küsitluste ja uuringute tulemusi, arenguvestluste või tunnivaatluste märkmeid, väljalangemist ja edasi õppimise määra jne. Nende juures peab silmas pidama seda, kas need räägivad kooli põhiprotsessist – õppimisest – ja kas andmed on ühtlase ning esindusliku kvaliteediga.

Andmetest saab teha ilusad värvilised graafikud ning neist omakorda saab pika raporti. Töö tehtud? Ei ole. Need on alles eeldused olulise töö tegemiseks.

Mina olen kasutanud andmete analüüsiks järgmist mudelit:

Kõigepealt tuleb sõnastada probleem. Andmed ise seda ei ütle. Probleemi sõnastamiseks tuleb anda neile hinnang. Mõni probleem on ilmselge (nt “2” veerandihindena), aga mõni ilmneb suurema andmekogumi analüüsis (nt teistest koolist kolmandasse klassi tulnud õpilaste tulemused on kehvemad kui teistel õpilastel). Nii et probleemi saab sõnastada väga väikese aga ka suure infohulga alusel. Nii et analüüs ei tohiks jääda selle taha, et meil pole ülekoolilisi võrreldavaid andmeid. Näiteks Peeter sai matemaatikas “kahe”. Probleemi kirjeldus peab olema hinnanguvaba ning võimalikult lühike. Kui ta kipub pikaks minema, siis võib juhtuda, et seal on tegelikult probleeme rohkem kui üks.

Seejärel tuleb loetleda võimalikult palju probleemi põhjuseid. Kasulik võib olla ajurünnaku tegemine. Mõne probleemi taga võib olla väga palju põhjuseid, mõnel on üks väga selge põhjus. Näiteks võis Peeter saada mata “2”, sest ta puudus väga palju, aga kui ta oli kohal, aga ikka ebaõnnestus, on ilmselt põhjuse leidmine keerulisem. Antud näites ei piisa põhjendusest “Ta ei saa aru logaritmilisest võrranditest.” Miks ei saa? Mine põhju otsimisel nii sügavale, kui suudad.

Enne, kui lähed edasi sekkumise juurde (leevendus või lahendus), vali põhjuste hulgast välja 1-2 kõige tõenäolisemat. Kui neid oligi üks, pole muret. Kui aga võimalikke põhjuseid tuli kokku kolm või rohkem, tuleb professionaalset kõhutunnet kasutades valida 1-2 kõige töenäolisemat, sest muidu tuleb sekkumisstrateegiaid liiga palju.

Kui Sul on nüüd välja valitud 1-2 probleemi tõenäolisemat põhjust, mõtle iga põhjuse taha tegevus, mis aitab seda asjaolu edaspidi likvideerida või selle mõju leevendada. Näiteks, kui Peeter on palju puudunud, siis tuleb meil mõelda selle peale, kuidas teha nii, et Peeter enam ei puuduks (võimalik, et see pole meie kontrolli all), ja kuidas tasandada puudumiste mõju (nt konsultatsioonitunnid, õpiabi vmt).

Järgmise sammuna mõtleme, mida saame teha pikemas või suuremas plaanis, et neid asjaolusid, mis antud probleemini viisid, ennetada. Näiteks, kui probleem kerkis pikaajalisest puudumisest, siis mõtleme, mida teha, et ennetada pikaajalisi puudumisi (täiesti likvideerida ei ole võimalik siiski) ja mida teha sellistel puhkudel, et tagajärjed oleksid võimalikult väikese mõjuga.

Seda mudelit saab ja tuleb kasutada väga erineval skaalal. Tõin ülal näite ühe õpilase ühe aine veerandihindega, aga samamoodi saame analüüsida ka ülekoolilisi tendentse. Ja siis on ka nende analüüside tulemused erinevad. Näiteks, kui mure on ühe õpilasega, siis on sekkumisstrateegiad ilmselt “väiksed”, nt õpiabirühma suunamine või vestlus lastevanematega. Kui aga saame jälile mingile suuremale probleemile, tuleb äkki suurem muutus kätte võtta ja lausa kooli õppekava muuta. Mõlemad on väga head analüüsi tulemused. Oleme kogunud andmeid, sealt märganud muret, analüüsinud selle põhjuseid, leidnud viisid selle lahendamiseks, sekkunud. Ja on ilmselge, et ka sekkumisprotsessis tuleb sama analüüsiratast korrata, et ikka üha paremini õppetööd juhtida.

Selle mudeli kõige olulisem samm on põhjuste sõnastamine. Väga tihti hüpatakse lahenduste otsimisel sellest üle – räägitakse probleemist ja kohe arutatakse erinevaid lahendusviise. Sealjuures on oht, et mõni oluline asjaolu jääb käsitlemata või tegutsetakse tegutsemise pärast.

Mida otsida?

Kui Sul on kasutada andmed õppetöö tulemuslikkuse kohta (nt hinded), siis otsi järgmist:

• õpilased, kelle tulemused on teistest (samas klassis või lennus) oluliselt kõrgemad – kas see erinevus on ühekordne sähvatus või püsiv? kas need õpilased vajavad raskemaid ülesandeid, et neil oleks huvitav ja piisavalt pingutust?
• õpilased, kelle tulemused on oluliselt paranenud – mis on teda hästi toetanud või mis takistus on ära langenud ja kas saame sellest õppides aidata teisi?
• õpilased, kelle tulemused on teistest (samas klassis või lennus) oluliselt madalamad – kas see erinevus on ajutine või püsiv? mis me saame kohe teha, et teda järele aidata, ei lünk ei käriseks?
• õpilased, kelle tulemused on oluliselt langenud – mis takistab tema edasijõudmist ja mis saame teha, et seda takistust likvideerida või selle mõju kahandada?
• õpilased, kellel on raskusi mõne konkreetse teema või õppeainega – kas see erinevus on ajutine või püsiv? mis takistab tema edasijõudmist ja mis saame teha, et seda takistust likvideerida või selle mõju kahandada?

Kui Sinu koolis on kasutusel standardipõhine hindamine, saad heal juhul vaadata ka, millised õpitulemused on paremini omandatud ja millised vähem. Saad mõelda, millest see tuleb ja kohandada õpet, või analüüsida, kas on vaja mõnd teemat uuesti käsitleda.

Kui Sul on kasutada erinevad andmed (nt veerandihinded ja tasemetööd) saab võrrelda, kas üks ennustab teist, st kas need õpilased, kellel on head hinded, saavad häid tulemusi tasemetööl, ja vastupidi. Kui seal vahel on “käärid”, saab juba edasi mõelda, kust see tuleb. Kas hindamine on viltu? Kas tasemetöö sisu ja seni õpitu on kaks erinevat maailma? Kas õpilased ei osanud seda testi teha? Kas takistuseks sai sooritusärevus?

Õpetajate, klasside või lendude vahelistele erinevustele pole minu arvates suurt mõtet tähendust omistada, sest seal on juba nii palju “müra” sees, mis enamasti vähendavad andmete kvaliteeti kasutuskõlbmatuseni. Näiteks, kui ühe eesti keele õpetaja õpilaste veerandihinnete keskmine on 4,2 ja teisel 4,3, siis ei saa selle põhjal midagi asjalikku nende õpetajate, klasside või õpilaste kohta öelda. Kui vahe on palju suurem, siis juba võib natuke uurida. Sellistel puhkudel aga kipuvad üles kerkima argumendid stiilis “töö käib tellija materjalist”, st “süü” aetakse õpilaste kaela. Õpilaste karakteristikutel on muidugi suur mõju õppimise tulemustele, aga see argument vabastab õpetaja või kooli vastutusest ja selle kasutamist tuleb vältida, sest takistab koolil oma tulemustest õppimist.

Mida teha?

Erinevates koolides on erinevad sekkumisvõimalused (sõltub kooli ressurssidest) ja seetõttu ei saa ma pakkuda ka päris ammendavat nimekirja erinevatest tegevustest, mida teha, aga toon mõned näited, et illustreerida, kui erineval tasemel võivad sekkumisstrateegiad olla.

Probleem	Sekkumine	Kajastub kus?
Mure õpilase edasijõudmisega	Individuaalne tugi (nt konsultatsioonitunnid, õpiabi)	Näiteks õppimise tugikava, käitumise tugikava, individuaalne õppekava, individuaalse arengu jälgimise kaart jne
Mure õpilas(t)e edasijõudmisega	Õppetöö kohandamine klassis ühe või mitme õpilase kaupa või tervel klassil	Õpetaja töökava või õpilase IÕK või IAJK
Mure õpilas(t)e edasijõudmisega klassi tasemel	Õpetaja(te) või tugispetsialisti(de) individuaalne tugi või koolitused	Mentori tööplaan, õppejuhi tööplaan, koolitusplaan vmt
Suur mure õpilaste edasijõudmisega klassi või kooli tasemel	Kooli õppekava muutmine (nt uue õppemeetodi või sekkumisstrateegia juurutamine)	Arengukava, kooli õppekava
Suur mure õpilaste edasijõudmisega kooli tasemel	Ressursside ümber jaotamine (nt lisa tugispetsialistide palkamine)	Arengukava, kooli eelarve

Eriti tahan rõhutada veel, et kui analüüs on tehtud, sekkumine välja valitud ja tegevused pihta hakanud, siis tuleb ka nende tulemuslikkust hinnata ning vajadusel uued tegevused kokku leppida. Päris tihti on koolis sellised mured, mis ühe sekkumise tagajärjel päriselt ära ei lahene. Peab lihtsalt üha uuesti ja uuesti proovima.

Ma julgustan õpetajaid ja teisi kooli töötajaid aega võtma (ja andma, kui see on Sinu võimuses), et pideva õppetöö tulemuslikkuse analüüsiga tegeleda. Muidu kolistame ikka samu ämbreid ja pahandame, sest “midagi” ei muutu “kunagi” paremaks. Koos ajaga peavad tulema ka vahendid (andmed) ja tugi (toetav struktuur ja kolleegide silmad-kõrvad-õlad). Ärgem oodakem arengukava perioodi lõppu või et mingi suur probleem kerkiks. Hoiame õppetöö tulemusi fookuses ja sekkume kohe, kui murepoeg ilmneb. Siis ei kasva raskused suureks ja lahendamatuteks kobarkäkkideks, mille ees me lihtsalt alla vannume. Lisaks võiks mõnusa koolikultuuri osa olla üksteiselt ja oma töö tulemustest õppimine, riskimine ning vastutuste võtmine ilma halvakspanu kartmata. Siis saavad meie koolidest tõesti õppivad organisatsioonid, mis tegutsevad õpilaste heaolu ja tulemusi silmas pidades.