Archive for ‘Kaasav haridus’

  |  
14. juuni 2025

9. klassist 10. klassi – kadalipp, proovikivi ja seiklus

Mul on olnud põnev kevad. Olen kaasa elanud Emili kooli esimese lennu lõpetamisele ja edasiste valikute tegemisele ning püüdnud TORGi vastuvõtukarussellil püsida. Jagan nüüd teiega esimest vahekokkuvõtet ning mõtteid selles osas, kuidas seda protsessi võiks edaspidi sujuvamaks ja valutumaks teha.

Kuni üle-eelmise õppeaastani toimus gümnaasiumisse (ehk 10. klassi) vastuvõtt enamasti aprilli vaheajal (testid, vestlused ja muu väga ajamahukas tegevus) ja mai lõpuks ehk eksamite toimumise ajaks oli gümnaasiumitesse jaotus üldiselt selge, siis lõppev õppeaasta oli erinev selle poolest, et esimest korda toimusid 10. klassi vastuvõtu tegevuse pärast eksameid, st mai teises pooles. Põhikooli lõpueksamite tulemused tulid 16. maiks ning siis läks lahti vastuvõtutrall. Kuna peale suruvad 12. klassi lõpetamise tegevused ja kunagi tahaks puhkusele minna ka, siis koolid ei taha sisseastumist pikale venitada. Ega õpilased taha ka tulemusi kaua oodata. See tähendab seda, et maikuu on olnud pöörane.

TORGi tehti 2166 sisseastumisavaldust. Kohti 10. klassi on 126. See tähendab, et ühele kohale kandideeris 17 õpilast. Kõiki neid kandidaate tuli “menetleda”, nt dokumendid vastu võtta, kontrollida ja ebakohtadega tegeleda, e-kirju vahetada küsimuste osas, tunnistustelt hindeid lugeda ja eksamitulemused pingeritta seada (need kusjuures muutusid, aga sellest allpool), vestluse kutsed saata, vestelda, tulemusi jagada, koolikutsed välja saata ja nii edasi. Arvestades seda, et üle 2000 meie kandidaatidest nagunii TORGi ei tule (ei saa sisse või ei tahagi tegelikult tulla), on selle juures tunne, et see on suur tühi töö. Õpilase vaatest muidugi ei ole. Tal on õigus – ja peabki olema! – kandideerida erinevatesse koolidesse, nendega tutvust teha ning siis langetada kaalutletud otsus.

Me seadsime TORGis vastuvõtu eesmärkideks, et protsess oleks võimalikult lihtne ja selge iga õpilase jaoks, me valiksime välja õpilased, kes suudavad gümnaasiumi õppekava läbida ning kõige paremini sobivad TORGi. Need eesmärgid on natuke omavahel vastuolus, sest rohkem kui 2000 õpilasest nende, kes suudavad gümnaasiumi läbida ning kellele sobib TORG, välja valida ei ole päris lihtne protsess. Uurisime põhjalikul eelmiste aastate vastuvõttu ning tegime oma vastuvõtu korra just nii lihtsa või keerulise, et neid eesmärke saavutada.

Esimene kriteerium keerles ümber 9. klassi kokkuvõtvate hinnete (perioodi, veerandi, trimestri või poolaasta hinded), sest varasemate aastate analüüs näitab, et need ennustavad kõige paremini hakkamasaamist gümnaasiumis – tõenäoliselt näitavad kõige paremini, kuivõrd on õpilane suuteline igapäevase õppimisega reel püsima ning kui head on õpioskused ja -harjumused. Eesmärk oli üllas, aga päris elu näitas, et see tähendas väga palju lisatööd (tunnistused jõudsid meieni pdf-ide või piltidena ning hinded tuli teisendada erinevatest huvitavatest hindamissüsteemidest 5-palli süsteemi, et oleksid võrreldavad) ja kõik, mida teeb inimese aju ja näpud, on ka veaohtlik.

Teine vastuvõtukriteerium lähtus põhikooli lõpueksamite tulemustest. Need on omavahel paremini võrreldavad ning objektiivsemad kui hinded. Arvestasime kõiki kolme eksamit, matemaatika tulemusi kahekordselt. Miks nii? Eesti keeles saavad õpilased valida eesti keel emakeelena või eesti keel teise keelena eksami. Nende keskmised tulemused on väga erinevad (eesti keel teise keelena eksamitulemused on meie kooli sisseastujatel tavaliselt kõrgemad kui eesti keel emakeelena eksami tegijatel, aga üleriiklikult on hoopis vastupidi; vaata siit). Kolmanda, valikeksami, hindamine on ainete lõikes üsna erinev (nt inglise keele eksami tulemused on ülikõrged, aga teistes ainetes palju madalamad). Matemaatika eksam on kõigile ühesugune, kõige õiglasem ja seega peaks omama suuremat kaalu, et mitte panna õpilaskandidaate ebavõrdsesse seisu või vähendada erinevate eksamite iseärasustest tulevaid riske. Aga ka lõpueksamite tulemused ei jõua meieni kuidagi automaatselt – tuleb küsida õpilastelt tunnistus ja tulemused tabelisse toksida.

[Mõned koolid tegid ka ise sisseastumiskatseid. Ilmselt ei usaldata põhikooli lõpueksamite tulemusi (olen selle kriitikaga nõus) või leitakse, et need ei anna piisavalt eristavat infot (ka sellega olen nõus). Samas leian, et see lisatöö nii õpilaste kui ka kooli jaoks ei ole seda väärt, sest need tööd tuleb koostada, hinnata, tulemused kuskile süsteemi panna – see on põhikoolieksamite paralleelsüsteem. Sisseastumiskatsete kasuks rääkis ka see argument, et kui vastuvõtus on olulised ainult eksamid, siis on “kõik munad ühes korvis” ning kui põhikooli lõpueksamid ebaõnnestuvad, on edasisi valikuid palju vähem. Näiteks, kui õpilasel ebaõnnestus eksam natuke (näiteks pea valutas või suur närv tuli sisse ja see segas keskendumist) ja ta ei kukkunud läbi, aga ka päris “oma” ära ei teinud), siis sinna gümnaasiumisse, kuhu tal esialgu oli plaanis minna, asja enam pole. Sel juhul olid abiks sisseastumiskatsed, kus see õpilane sai uue võimaluse, sest põhikooli lõpueksameid, mis on tehtud rohkem kui 50%-le enam uuesti teha ei saa.]

Kolmas meie kooli sisseastumissamm on vastuvõtuvestlus – kõige toredam, põnevam, aga töömahukam osa sisseastumisprotsessist. Meie tegime 506 vestlust. Võite ette kujutada, milline töömaht on nende ettevalmistamisel, haldamisel ja läbiviimisel (Tallinna suuremad riigigümnaasiumid tegid mõlemad üle tuhande). Vestluse objektiivsemaks hindamiseks on vaja välja töötada selged kriteeriumid ja juhised punktide panemiseks, neid testida, vestluste läbiviijaid juhendada, koolitada ning treenida, sest oluline on, et vestlust ei hinnataks “näo järgi”, vaid igal õpilaskandidaadil oleks võrdsed võimalused kooli sisse saada sõltumata soost, emakeelest, taustast või muudest iseärasustest.

Kõik see toimus aprillist juunini. Lihtsalt selleks, et valida kooli välja 126 uut õpilast. Aga keerukused on detailides…

Tallinna ja Harjumaa riigigümnaasiumid viisid vastuvõttu läbi ühises keskkonnas, et see oleks õpilase jaoks lihtsam (esitad dokumendid ühe korraga, aga saad sisse astuda mitmesse kooli). Kuna meie vastuvõtukorrad on veidi erinevad, oli siiski üsna palju nikerdamist ning koolide vaatest oleks ilmselt lihtsam igaühel eraldi oma sisseastumist korraldada. Samas, selle protsessi peategelane on 9. klassi lõpetaja ning on oluline, et tema jaoks oleks teekond sujuv.

Võib-olla on sisseastumine olnud isegi liiga lihtne – välja palju õpilasi on avaldanud soovi sisse astuda päris mitmesse kooli ning Tallinnas on veel väga palju gümnaasiume, mille vastuvõtust ma ei tea midagi. On tõenäoline, et üks õpilaskandidaat tegi tutvust 3-4 kooliga, aga miks mitte ka kümne või enamaga. Jälle, nagu ma ülal kirjeldasin, tähendas see koolitöötajate jaoks väga palju tühja “menetlemist”. Teistpidi olen nõus, et õpilasel peab olema palju valikuid ja ühtki teed ei tohi kitsendada või kinni panna liiga vara.

Vastuvõtukordasid tuli ka juba protsessis sees olles ringi teha. Esimene küsimus kerkis seoses eelistuste või suundade valimisega. Nimelt küsisid ühiskatseid tegevad koolid (Tartu gümnaasiumid, Tallinna kesklinna koolid ning Tallinna ja Harjumaa riigigümnaasiumid) õpilastelt, milline kool on nende 1., 2. jne eelistus. Selle mõte oli toetada meie omavahelist koostööd ja tööjaotust (saime kandidaate omavahel selgemini jagada, et “menetlemist” lihtsustada ning rohkem auru panna kandidaatidele, kes suurema tõenäosusega meile tulevad). Õiguskantsler avaldas arvamust, et ei ole õige sundida nii varakult õpilast tegema valikut. Olen sellega põhimõtteliselt nõus. Siiski kasvatas see hüppeliselt koolide töö hulka. Õpilase jaoks nihkus selle valiku tegemine aprillist juunisse.

Teine tõsisem teema oli põhikooli lõpueksamite järeleksamid ehk koolieksamid. Õpilasel, kes kukub põhikooli lõpueksami läbi (saab alla 50% tulemusest), tuleb teha järeleksam. Selle teise eksami koostab õpilase enda õpetaja (tavaliselt nii, et oleks kindel, et õpilane selle tehtud saab). Kuigi juba “põhieksamit” hindab oma õpetaja ja seda suuremalt jaolt ei kontrollita (uuringud näitavad, et nendele, kellel on mõni punkt 50% puudu, õpetaja leiab need puuduolevad punktid kuskilt), siis järeleksami koostamine ja hindamine on veel rohkem must kast. Esimese hooga oli gümnaasiumite eeldus, et vastu võetakse õpilased, kes said esimesel katsel eksami tehtud (mõjuval põhjusel, nt haigestumine, koolieksami tegemine oli okei) ja need, kes kukkusid “põhieksami” läbi ja tegid koolieksami, gümnaasiumisse ei saa. Sellel oli kaks sisulist põhjust. Esiteks, kui õpilane on põhikooli lõpueksamil läbi kukkunud, siis on tõenäoliselt tema ainealased teadmised tagasihoidlikud ning tal läheb gümnaasiumis väga raskeks. Teiseks on järeleksamid oluliselt hiljem ning on võimalik, et tulemused tulevad alles siis, kui vastuvõtutegevused on juba tehtud. Õiguskantsler arvas, et nii ei ole õige ja tuleb arvestada “põhieksamit” ja järeleksamit samadel alustel. See tõi kaasa selle, et eksamitulemused ja selle alusel moodustatud õpilaskandidaatide pingerida hakkas muutuma (veel “menetlemist”, kui tulid uued tulemused) ning õpilane, kes sai matemaatika põhieksamil 60%, ja õpilane, kes sai kooli koostatud järeleksamil 60%, olid pingereas samal kohal. Mõnes koolis on järeleksamid juuni keskel (õigusega – õpilane peab saama selleks õppida ka, sest mida ta pole omandanud mitme aasta jooksul, ei ole omandatav paari päevaga) ja selleks hetkeks on vestlused juba läbi ja õpilane jäi ikka hiljaks.

Üks huvitav konks on põhikooli lõpueksamite juures (tegelikult kehtib see ka kokkuvõtvate hinnete puhul), et meie ei tea, mis tingimustel õpilane seda eksamit sooritas. Näiteks võib õpilane saada vajadusel lisaaega, kasutada abimaterjali jne. Ma olen täiesti nõus sellega, et õpilane peab saama seda abi ning tuge, mis ta vajab, et haridus omandada. Kõigile absoluutselt ning täpselt ühesuguse lati seadmine ei ole õige (hindame oskust lennata nii kaladel, loomadel kui ka lindudel võrdselt) ning igaüks peab saama abi, mida ta vajab, et end teostada ning end hästi tunda. Mure on siin selles, et kui lisatuge saanud õpilane tuleb gümnaasiumisse, siis me hakkame 10. klassi alguses uuesti avastama, mida õpilane vajab. Gümnaasiumis on hämmastavalt vähe aega, et õpilasi tundma õppida – see kolm aastat läheb väga kiiresti. Nii õpilase kui ka kooli töötajate jaoks oleks lihtsam (ja abi tuleks kiiremini), kui see info liiguks libedalt õpilasega kaasa.

Aga kui jutt juba põhikooli eksamitele läks, siis ma ei saa jätta veelkord ütlemata, et need võiks täiesti ära kaotada. Edaspidi on noorel õigus ja kohustus õppida kuni 18. eluaastani. 9. klassi lõpus ei lõpeta õpilane oma õpinguid (ja see on väga õige!) ja siis on ka lõpueksam imelik. Kui me tunneme suurt vajadust välise kontrolli järele, teeme siis rohkem tasemetöid, mis annavad sisulist ja edasiviivat tagasisidet (noh, ja edasiviiv tagasiside peaks tulema varem kui 9. klassi lõpus). Kui keegi ütleb, et ilma eksamita õpilased ei õpi, siis see on jama. See on väline kontrolliv rämps-motivatsioon ning tegelikult takistab sügavat õppimist.

Kui põhikooli lõpueksameid kaotada ei saa, jätame siis lävendi ära. Olgu, teeme siis vahekokkuvõtte ja vaatame, mitu punkti keegi mingi eksamil saab, aga ebaõnnestuda ei ole võimalik. Kui ka see ei ole võimalik, teeme siis võimalikuks eksami uuesti tegemise samadel alusel (kusjuures ka järgmisel aastal, sest praegu võib juhtuda see, et õpilane saab sellise tulemuse, millega kuskile edasi õppima ei saa, aga uuesti teha ka ei saa).

Mis saab edasi?

Üks aastakäik õpilasi on olnud katsejäneseks uuele põhikooli lõpetamise süsteemile, kus eksamid toodi varasemaks ning sisseastumine gümnaasiumisse toimub pärast eksameid. See on olnud huvitav ka põhikoolide jaoks, sest oli vaja leiutada, mida teha õpilastega, kui ainetunnid on läbi, eksamid on tehtud, aga õppeaasta veel kestab. Kui kuskil leiti selleks hea lahendus, palun jagage minuga.

Meie teeme ilmselt parandusi ka oma vastuvõtutingimustesse, et see protsess oleks veel sujuvam ning lihtsam. Ka ministeerium planeerib muudatusi ja kooskõlastusringile on läinud „Haridus- ja teadusministri määruste muutmine seoses Eesti Vabariigi haridusseaduse muutmise ja sellega seonduvalt teiste seaduste muutmise seaduse (õppimiskohustuse kehtestamine) jõustumisega“, mis kitsendab veidi kooli autonoomiat vastuvõtu korraldamisel. Peamine, milleks selles eelnõus ettepanek tehakse:

  • kogu gümnaasiumisse sisseastumine kolib ühte süsteemi (SAIS3, mida sel kevadel piloteeriti, aga avaldust peab saama esitada ka paberkandjal);
  • avalduse esitamine toimub 1. märtsist 15. maini (muide, meile kirjutab veel praegu lapsevanemaid, kes soovib teha avalduse sisseastumiseks – kuidagi tuleb teha nii, et vanemate ja õpilasteni jõuab info, et see protsess toimub juba enne suve ära);
  • vastuvõtutegevusi võib alustada pärast eksameid ehk alates 16. maist (see on põhimõtteliselt sama, mis oli selgi aastal);
  • kool koostab õpilaskandidaatidest paremusjärjestuse ja avalikustab selle kodeeritult sisseastumise infosüsteemis ning teeb õpilaskandidaatidele kooli vastuvõtmise ettepanekud 19. juunil (see on minu maitse jaoks nõks hilja);
  • edukaks osutunud õpilaskandidaat või tema seaduslik esindaja kinnitab sisseastumise infosüsteemis gümnaasiumis õppima asumise kolme tööpäeva jooksul ja kui kooli vastuvõtmise ettepaneku saanud õpilaskandidaat või tema seaduslik esindaja ei kinnita ettepanekut ettenähtud perioodi jooksul, tehakse ettepanek paremusjärjestuses järgmisele vastuvõtutingimused täitnud õpilaskandidaadile. Kooli vastuvõtmise ettepanekute kinnitamine lõpeb 30. juunil;
  • kool avab sisseastumise infosüsteemis vabadele õppekohtadele täiendava vastuvõtu vahetult peale esimese vastuvõtu tulemuste avalikustamist, kuid mitte hiljem kui 15. juulil. Täiendava vastuvõtuga seonduvaid tegevusi võib läbi viia kuni 31. augustini;
  • sama ajakava kehtib ka kutseõppesse sisseastumisel.

Seega, mis muutub – kõik kolivad SAISi, mis teeb selle protsessi kindlasti lihtsamaks õpilase jaoks, ja kehtivad üleriiklikud kuupäevad dokumentide esitamiseks, vastuvõtutegevuste läbiviimiseks ning kohtade kinnitamiseks. Ei muutu see, mida koolid võivad teha, et enda jaoks sobivaimad kandidaadid välja valida (nt katsed või vestlused). Ma olen lootusrikas, sest see võiks teha sisseastumisprotsessi sujuvamaks ja lihtsamaks küll.

Aga mul on ka mõned mured.

Esiteks – info liikumine. Sel aastal oli nii, et õpilaste hinded tuli gümnaasiumil ise teisendada ja süsteemi sisse toksida ning ka põhikooli lõpueksamite tulemusi ei olnud küll vaja teise vormi kuidagi manada, aga ümber tippida tuli ikka. See on kohutavalt ajamahukas, kui kandidaate on tuhandeid (ja veaohtlik ka). Kui andmed tulevad SAISi kuidagi keskselt (milleks on lootust küll – need on ju EISi kõhus olemas?) või saab õpilaskandidaat ise need süsteemi sisestada, on hästi.

Teiseks – põhikooli lõpueksamite kiiksud. Ülal juba kirjeldasin mõnda tõika (hindamine ei ole 100% usaldusväärne, “kõik munad ühes korvis”, võrreldavuse küsimused), aga lisaks ka seiklused, mis olid sellel aastal (vead eksamites) ja mis veel tulevad (e-keskkonda kolimine). Äkki mõtleks selle süsteemi täiesti ringi kuidagi? Sellest peab eraldi kirjutama, siia ei mahu.

Kolmandaks – ajaraam kooli vaates. Maikuu on koolis pöörane. Kui on tegemist täistsüklikooliga, on korraga 1. klassi vastuvõtt, 9. klassi lõpetamine, 10. klassi vastuvõtt, 12. klassi lõpetamine, uute õpetajate värbamine ja valik, lõppeva õppeaasta kokkuvõtete tegemine, uue õppeaasta planeerimine. Koolis, kus on vähem kooliastmeid, langeb neist osa ära, aga siis on ilmselt ka töötajaid vähem, kes seda koormust kannaksid. Hilisemaks jätta vastuvõttu ka ei saa, sest koolirahvas tahab puhata ka. Puhkuseid kuskile mujale kui suvesse planeerida ei anna.

Neljandaks – suur töökoormus. Eelnõu seletuskirjas on lause “Samuti on õppijal võimalus oma tulemustest lähtuvalt paremini määratleda edasisi õpivalikud ja väheneb põhjendamatu kandideerimine võimalikult paljudesse koolidesse.” See ei tööta nii. Mulle tundub, et kui sisseastumine erinevatesse koolidesse on lihtne (ühine ajaraam, keskkond, lisakatseid ei ole), siis just kandideeritakse paljudesse erinevatesse koolidesse, et valiku tegemise raskust ajaliselt edasi lükata ning seda võimalikult rohke info alusel teha (ka katsed ja vestlused räägivad kooli kohta palju!). See on täiesti arusaadav ja tundub, et sellega tuleb lihtsalt leppida. Kui tahame seda vähendada, siis võib kehtestada koolidele teeninduspiirkonna. Siis tekivad küll mingid teised jamad (valed “sissekirjutused” näiteks), aga nii kaua, kui õpilased võivad kandideerida igale poole ja see on lihtne, on ka palju “menetlemist”.

Viiendaks – gümnaasiumid ja õpilased on erinevates kohtades. See küll ei puuduta otseselt valikuprotsessi, aga lisab valemisse palju pinget juurde. Juba aastaid on räägitud Tartu muredest ja nüüd on juttu ka Pärnust. Tallinnas on gümnaasiume palju, aga konkurss on aetud väga suureks, sest võistluslikkus on täiesti omaette tasemel. Samas on Eestis üksjagu gümnaasiume, kus õpilasi on vaid mõnikümmend. Kuidagi on tekkinud olukord, kus mõned gümnaasiumid on väga popid ja tegelevad väga suure arvu õpilaskandidaatidega, aga teised otsivad õpilasi tikutulega. Õpilase jaoks kruvib pinget see, et vaja on just saada sellesse poppi gümnaasiumisse, aga tegelikult väga hästi õppida saab neis kõigis, ma arvan.

…

Mina võtaks hea meelega absoluutselt kõik õpilased gümnaasiumisse vastu. Eesti ühiskond ja majandus on selline, et üldkeskharidus annab palju rohkem valikuid ning tööandjad hindavad seda kõrgemalt kui kutseharidust. Vahel soovivad õpilased ka erialavalikut edasi lükata ning gümnaasiumis läbi valikainete end avastada. Samas, on gümnaasiumi riiklik õppekava lati ikka päris kõrgele seadnud. Kahjuks ei ole see praegu igale põhikooli lõpetajale jõukohane. Minu ideaalne stsenaarium oleks selline, kus iga õpilane, kes oleks võimeline läbima gümnaasiumi õppekava õige toega, selle toe saaks ja õpinguid läbiks. Mulle tundub, et praegu me veel ei ole selles kohas. Igaüks ei saa veel seda tuge, mida ta vajaks.

Kui viime läbi vastuvõtutegevusi ja otsustame, et võtame õpilase gümnaasiumisse vastu, anname talle justkui lubaduse, et ta suudab selle läbida ja me suudame teda selles piisavalt toetada. Vahel aga juhtub, et hoopis väga-väga raskeks läheb ning õpilase ja koolitöötajate pingutustest jääb vajaka. Seetõttu on enne vastuvõtmist vaja kandidaate natuke “katsuda”, et vältida olukorda, kus õpilane satub suurtesse raskustesse, mis ei ole koolipoolse toega ületatavad.

Nii kaua, kui me ei pääse keerukast vastuvõtuprotsessist gümnaasiumisse sisse astumisel (Tallinnas, kus gümnaasiume on palju, me veel sellest ei pääse), püüame teha seda võimalikult valutult. Mulle meeldib see, et hoiame fookuses õpilast ja teeme oma otsused temale soodsamas suunas. Aga pikk tee on veel minna.

Posted in Juhtimine, Kaasav haridus, Refleksioon | Leave a Comment »

Sildid: , , , , ,
28. okt. 2023

Õpilaste tasemerühmadesse jagamise head ja vead

Mulle tundub, et viimastel aastatel on Eesti hariduses läinud “moodi” temporühmade moodustamine. Need on vanad head tasemerühmad, aga lihtsalt uue nimega, sest vahepeal liikusid jutud, et tasemerühmad on halvad. Ma nüüd süvenesin sellesse teemasse veidi rohkem, sest tahtsin endale asja selgemaks teha. Jagan teiega ka.

Ma jätan kõrvale poiste ja tüdrukute eraldamise liikumise tundides, sest sellest ma suurt midagi arvata ei oska. Tundub, et sellel on täiesti adekvaatsed põhjused. Ka ei võta ma seekord arvata midagi eriklassidest (vana nimega väikeklass), kuigi neid võib võtta ka kui tasemerühmi, aga reaalsus on pigem see, et sinna satuvad kokku väga erinevad õpilased erinevatel põhjustel. Tahan seekord rohkem uurida ja arvamust avaldada taseme- või temporühmade kohta (ingl k ability grouping). Igaks juhuks panen kohe siia kirja ka, et käsitlen neid kui sünonüüme. Vahel püütakse neil vahet teha, aga tegelikult on see ikka sama asi – tugevamad ja nõrgemad õpilased eraldatakse kuidagi ja neid õpetatakse eraldi. Lisan ka, et õpilaste võimete järgi jagamine (ability grouping) ei ole sama asi, mis ingliskeelses kirjanduses tracking (eesti keeles rööpmelisus), st õpilased on gruppide või klasside kaupa täiesti erinevatel õpiradadel. Eestis on selle lähim vaste pärast põhikooli kutsekoolide ja gümnaasiumide vahel jagunemine (selle kohta soovitan lugeda väga heast raamatust “Kas Eesti PISA torn on viltu?”, mida tutvustatakse siin). Rööpmelistel teedel õpivad õpilased täiesti erinevatel õppekavadel ja koolides, aga õpperühmadeks (ability grouping) jaotatud õpilastel on õppekava ja kool sama. On riike, kus erinevatele õpiradadele jagunemine toimub põhikooli keskel ja selle aluseks on eksamid (nt Holland, Saksamaa). Seda õnneks Eestis põhikooli tasemel ei tehta (v.a eesti ja vene koolid, mis loodetavasti üsna pea muutuvad ajalooks). Ja ka pärast 9. klassi algavate rööpmete kohta ütlevad ülal viidatud uuringu autorid, et see on halb.

Kuidas käib gruppide moodustamine?

Õpilastest rühmi saab moodustada mitut moodi:

  • klassisised rühmad või klasside ülesed rühmad (rühmad on ühe klassi sees või mitme klassi peale segamini),
  • klassitaseme/lennu sees (nt rühm 1. klasside õpilastest) või klassitasemete/lendude ülesed rühmad (nt rühm 1.-3. klasside õpilastest),
  • suvalised rühmad (nt tähestiku järgi või loositud) või mingi karakteristiku alusel moodustatud rühmad ja need omadused või asjaolud võivad olla järgmised:
    • õpilaste huvide või valikute alusel moodustuvad rühmad (nt valikained),
    • õppekava alusel moodustuvad grupid (nt lihtsustatud õppekava õpilased või eesti keel teise keelena ainekava järgi õppivad õpilased),
    • mingi muutumatu tunnuse alusel, nt sugu, st poisid ja tüdrukud on erinevates rühmades,
    • hinnete alusel, nt gruppides on ühesuguste hinnetega õpilased või on hoopis ristlõige, st igas grupis on mõni väga edukas, keskmiselt edukad ja hinnete mõistes ebaedukad õpilased,
    • võimete alusel, st püütakse kindlaks teha õpilaste võimed ja siis selle järgi grupid moodustada,
  • püsivad (grupp moodustatakse nt 7. klassi alguses ja see püsib kuni kooliastme, st 9. klassi lõpuni) või ajutised rühmad (nt ühe teema õppimiseks või üheks trimestriks),
  • teemakeskne (rühmad moodustatakse ühe aine õppimiseks), ainekeskne (rühmad moodustatakse ühe aine õppimiseks; ingl k setting) või aineteülene (samad rühmad on mitmes õppeaines; ingl k streaming).

Miks neid moodustatakse? Põhjused on erinevad ja tihti kombineerunud:

  • õpilasi on lihtsalt ühes klassis liiga palju (nt on tava, et võõrkeelte rühmades on väiksemad grupid, kirjutasin selles siin),
  • õpilaste füüsiline areng on erinev – nt poiste ja tüdrukute eraldamine kehalises kasvatuses (aga mitte tehnoloogiaõpetuses!),
  • tundub, et lihtsam on õpetada homogeensemat õpilaste punti,
  • keerulisest õpilastest soovitakse lahti saada,
  • uhke värk, kui mina või minu laps käib targemate rühmas või ma õpetan võimekamate õpilaste gruppi.

Kuidas õpigruppe moodustatakse:

  • õpetaja parema äranägemise järgi (siin on väga suur oht, et otsuse tegemise sees on õpilase hoolsus, käitumine, sotsiaalne taust, suhe õpetajaga ja muud omadused või asjaolud, millel pole mitte mingit pistmist õpilase võimekusega);
  • loosiga või muul moel, mis ei arvesta üldse õpilaste omadusi (nt tähestikulises klassinimekirjas esimene pool on grupp 1 ja teine pool grupp 2) – see on väga demokraatlik, aga ei arvesta üldse õpilaste võimekusega, st grupid on ikka heterogeensed;
  • varasemate hinnete alusel (hinde sees on väga palju “müra”, kirjutasin sellest siin),
  • eeltesti, kontrolltöö, katsete, eksami vmt alusel (eelmiste võimalustega võrreldes ilmselt kõige adekvaatsem, aga siiski mitte probleemivaba).

Võimekuse hindamine on hirmus keeruline, sest me tegelikult ei tea, mis see on ja kuidas välja näeb. Üks uus andekuse definitsioon on järgmine: “Andekus on lapse või noore märkimisväärne erinevus produktiivsuses või jõudluses, võimete arengus ja/või tulemuste kõrges tasemes või originaalsuses ühes (ilmneb anne) või mitmes (ilmnevad anded) valdkonnas võrreldes sarnases (haridus)keskkonnas viibivate eakaaslastega” (HTM, 2023). Seega võimekamad või andekamad on õpilased, kes on keskmisest erinevad. Ja see erinevus omakorda võib seisneda selles, kui palju või kiiresti ta õpib, kui keerulise materjaliga tegeleb või kui ebatavalised on lahendusteed. Õpilane võib olla võimekam või andekas ühes teemas, aines, ainevaldkonnas või mitmes neist. Keeruline on koostada adekvaatset testi, mis kõiki neid võimalusi arvesse võtab. Kusjuures teemas andekas laps võib väga halvasti teste sooritada.

Kas õpilastest taseme järgi rühmade moodustamine on tulemuslik?

Vot see on kõige keerulisem küsimus. Mul on tunne, et Eesti koolides sageli ei püütagi sellele küsimusele vastata, sest gruppide moodustamise juures ei ole see oluline. Rühmad moodustatakse, sest õpilasi on klassis liiga palju või õpetajatele tundub, et kui grupp on homogeensem (erinevusi õpilaste vahel on vähem), on lihtsam õpetada. Seega tulemuslikkus ei ole tegelikult tähtis. Ja omaette teema on see, et taseme- või temporühmade tulemuslikkust on täiesti korrektselt ühe kooli sees ja väikse valimiga keeruline uurida.

Üldiselt arvatakse, et eelised ja puudused on järgmised:

VõimalusedOhud
Kui õpilased on jaotatud vastavalt oma võimekusele, saab õpetaja pakkuda sobivamat ja diferentseeritumat õpet. Näiteks võivad kõrgema võimekusega õpilased saada keerulisemaid ülesandeid ja projekte, samal ajal kui teised õpilased keskenduvad põhilistele oskustele.Kui tunde on tugevmatel ja nõrgematel sama palju ja vähemvõimekad õpilased tegelevad baasiliste asjadega, siis sinna nad ka jäävad. Neil võiks siis rohkem tunde olla, et teistele järele võtta. Muidu tasemevahed suurenevad või heal juhul jäävad samaks, aga seda me ju tegelikult ei taha.
Madalama võimekusega õpilased võivad tunda end mugavamalt, kui nad ei pea võistlema kõrgema võimekusega õpilastega. Samuti võivad nad tunda, et neil on rohkem aega ja toetust mõistmaks materjali oma tempos.Madalama võimekusega rühmadesse paigutatud õpilased võivad tunda end sildistatuna või märgistatuna, mis võib mõjutada nende enesehinnangut ja motivatsiooni. Õpetajad võivad alateadlikult kohelda erinevate rühmade õpilasi erinevalt ja seada nõrgemate rühmale madalamad ootused.
Mõned õpetajad leiavad, et kui nad ei pea õpetama erineva võimekusega õpilasi korraga, on tundide planeerimine ja läbiviimine lihtsam. Õpetaja saab pöörata rohkem individuaalset tähelepanu igale õpilasele.Kui jagada suur klass väiksemateks rühmadeks, siis jäävad õpilastevahelised ikka erinevused alles (võib-olla on vähem äärmuslikud või on mingil muul skaalal) ja tegelikult see õpetaja tööd oluliselt ei vähenda.
Tugevamatel õpilastel on “tavatundides” igav ja nad kaotavad õpimotivatsiooni. Kõrgema võimekusega õpilased saavad sageli kasu madalama võimekusega õpilastega suhtlemisest, sest see võimaldab neil materjali teistele selgitada ja oma mõistmist süvendada. Mõne õpilase jaoks on see väga motiveeriv.
Jagades õpilasi võimekuse järgi, piiratakse nende võimalusi suhelda ja õppida erinevate taustade ja oskustega eakaaslastega. See võib piirata sotsiaalset arengut ja suurendada sotsiaalseid lõhesid.
Võimekuse järgi jagades tehakse vigu ja õpilane võib sattuda rühma, kus tal on liiga lihtne või raske ning see mõjub väga halvasti tema õpimotivatsioonile.
Inimeste võimed ja oskused ei ole staatilised. Õpilane, kes algul võib tunduda madalama võimekusega, võib aja jooksul areneda ja vajada suuremat väljakutset. Kui neid liigitatakse liiga jäigalt, võib see piirata nende arenguvõimalusi.
Üldlevinud arusaam tasemerühmade mõjudest

Arvamused on toredad asjad, aga püüan nüüd vaadata ka, mis teaduspõhine teadmine õpilaste võimete järgi gruppidesse jaotamisest arvab.

Edgar Krull kirjutab “Pedagoogilise psühholoogia käsiraamatus” (2018), et

“rahvusvahelised uuringutes on võrreldud, kuidas muutuvad õpitulemused riikides, kus õpilased jagatakse võimekuse alusel klassidesse, võrreldes riikidega, kus seda ei tehta. Esmaseks leiuks selliste võrdluste puhul on, et heterogeenses klassis on õpilaste õpitulemused sarnasemad kui siis, kui õpilased on klassidesse jagatud võimekuse alusel. Seejuures on heterogeensete klasside keskmine tulemus erinevates ainetes parem kui keskmine tulemus, mis saadakse homogeensetes klassides. Mida varem õpilased võimekuse alusel klassidesse jaotatakse, seda suurem on keskmise tulemuse erinevus, võrreldes nende õpilaste tulemusega, kes õpivad erineva võimekusega õpilaste klassides. Seejuures on tähelepanuväärne, et madalamaid tulemusi ei saa mitte ainult õpilased, kes on vähevõimekate õpilaste klassides, vaid madalamaid tulemusi saavad ka väga võimekate klassides õppijad (Hanushek & Wössmann, 2006).

Kokkuvõttes on leitud, et õpilaste jaotamine klassidesse võimekuse alusel alates kolmandast kooliastmest ei mõjuta nende õpitulemusi, olenemata sellest, kuidas võimekuse alusel rühmitamine toimus, millise aine õpitulemusi hinnati ega sellest, milline oli õpilaste võimekus (Slavin, 1990).” (lk 620-621)

Ülal juba viidatud raamatus “Kas Eesti PISA on viltu?” (autorid Kaire Põder, Triin Lauri ja Andre Veski) kirjutatakse lisaks kutse- ja gümnaasiumiharidusse jagunemisest ka õpilaste grupeerimisest (lk 282-283). Seal on selline võrdlus:

Võimete alusel grupeerimise alaliikSelgitusMõju haridusefektiivsuseleMõju haridusõiglusele
Klassidesse grupeerimine võimete aluselTestitulemuste või hinnete alusel on õpilased gruppides, õppekava on samaNegatiivne nõrk mõjuNegatiivne tugev mõju
Klassisisene hinnete ristlõikel põhinev grupeerimineSamas klassis on koosõppivad grupid, mis koosevad eri võimete, tausta ja huvidega õpilastest, grupeerimiseks kasutatakse läbilõiget hinnetest, st ühes grupis on erinevate hinnetega õpilasedPositiivne tugev mõjuPositiivne tugev mõju
Erivõimetega õpilaste gruppEriti andekate või eriti vähe võimakate õpilaste grupp, kus õpitakse eriprogrammi alusel või lisaajalPositiivne tugev mõjuTõendus puudub või on vastuoluline
Kaire Põder, Triin Lauri ja Andre Veski, “Kas Eesti PISA on viltu?”, Postimees 2023, lk 282-283

Põder, Lauri, Veski kirjutavad, et klassisisene grupeerimine võimete alusel on ebatõhus, sest nõrgemate gruppide haridustulemused kaotavad suhteliselt rohkem kui tugevamad võidavad. Autorid soovitavad sellistest gruppidest hoiduda ja soovitavad väiksemate gruppide moodustamiseks hinnete ristlõiget (ühes grupis on esindatud hinnete kogu skaala). Autorid juhivad tähelepanu ka sellele, et erivõimetega õpilaste rühma puhul on oht, nõrgemaid õpilasi sildistatakse, mis võib kahjustada haridusõigust.

Täiesti uus ja ülipõnev uuring käsitleb ebavõrdsust Eesti haridussüsteemis ja sealhulgas ka õpilaste jaotamist erinevate karakteristikute alusel ja selle mõju nii õpilasele kui ka ühiskonnale. Soovin lugeda!

Guugeldasin ka ise, et lugeda veel rohkem, mida selle kohta arvatakse. Tunnistan, et minu uuringud ei olnud nii põhjalikud, kui näiteks lõputöö kirjutamisel olla võiks, aga usun, et ma päris koba selles ka ei ole. Kui hea lugeja oskab veel viidata heale kirjandusele, palun lisa see kommentaaridesse.

Tasemerühmadesse jagamise mõjud – uuringud näitavad, et:

  • võimete järgi gruppide moodustamine on tulemuslik, kui
    • seda tehakse ainult ühes-kahes aines,
    • õpilased on heterogeensetes rühmades suurema osa koolipäevast,
    • grupid vähendavad heterogeensust kindla oskuse osas,
    • grupidesse määratus vaadatakse üle tihti
    • ja õpetajad kohandavad õppetöö taset ja tempot vastavalt õpilaste vajadustele (allikas);
  • madalama õpiedukusega õpilased jõuavad paremini edasi heterogeensetes gruppides, keskmised õpilased homogeensetes gruppides ja võimekamatel õpilastel polnud vahet (allikas);
  • tasemerühmadesse jagamine on ebaefektiivne, mõjutab halvasti mõningaid õpilasi, kahjustab ja lõhestab ühiskonna demokraatlikku toimimist (allikas);
  • 1.-12. klasside õpilaste tulemustele mõjus hästi klassisisene grupeerimine, klassitasemete ülene grupeerimine ja andekate õpilaste kokku grupeerimine, aga hästi ei mõjunud klassideülene grupeerimine, kusjuures vahet polnud, kas tegemist oli võimekamate või vähemvõimekate õpilastega (allikas);
  • võimete järgi grupeerimine ei mõjutanud tulemusi üldse (allikas);
  • nõrgemate õpilaste rühmades õppijad näitasid üles rohkem hüperaktiivsust ja emotsionaalseid probleeme kui gruppidesse jaotamata õpilased (allikas);
  • gruppidesse jaotamine võib olla ebaõiglane ja mõjutatud pigem õpetaja hinnangutest õpilasele, õpilase käitumisest ja sotsiaalsest taustast (allikas).

Mina teeksin sellest kõigest järgmise kokkuvõtte:

  1. püüame vältida õpilaste jaotamist võimekuse alusel taseme- või temporühmadesse, sest seal on palju ohtusid, mida minimeerida on keeruline (sildistamine, tasemevahe kärisemine, vigade tegemine gruppidesse jaotamisel);
  2. kui seda on vaja teha, sest näiteks klass on liiga suur, jaotame juhuslikult (nt loosiga) või hinnete ristlõikega;
  3. kui on vaja teha rühmad (tasemevahed on nii üüratult suured, et mõjuvad halvasti nii õpilaste kui ka õpetaja tööle), siis teeme nii:
    • rühmade moodustamise aluseks on usaldusväärne test, mille tegemine (tehnilise või vormilise külje pealt) on igale õpilasele jõukohane,
    • rühmad on ainult ühes klassis, aines, teemas või osaoskuse raames ning ülejäänud aja on õpilased segamini,
    • rühmad on ajutised ja ajaline kestvus on enne kokku lepitud,
    • oleme väga ettevaatlikud, kuidas neid rühmi nimetame (nõrgemad/tugevamad, aeglased/kiired ei ole hea, sest sildistab õpilasi; kas või grupp 1 ja grupp 2 on parem),
    • õpetajad on tundlikud ka rühmasiseste erinevuste suhtes ja diferentseerivad õpet grupi sees,
    • õpilaste edasiliikumist monitooritakse pidevalt ja rühmi grupeeritakse ringi, kui selleks vajadus tekib.

Kokkuvõttes arvan, et ideaalne õpilasterühma suurus on 15-20 õpilast ja mida kirjum see on, seda parem õpilase seisukohast. Sotsiaalmeedia ajastul oleme aru saanud, et mullid, mis kogunevad ühesuguste seisukohtadega või taustaga inimestest, on väga kahjulikud. Kui õpilase ümber on erinevaid inimesi, kujuneb tal adekvaatne mina- ja maailmapilt ning arusaamine, et erinevused on okei. Puutudes kokku teistsuguste kaaslastega õpime kuulama, lugupidavalt arvamust avaldama ja austama erinevaid seisukohti. Õpime kokkuleppeid tegema, kompromisse sõlmima ja konflikte lahendama. Oi, kui vajalikud oskused need tänapäeval on!

Posted in Õpetamine, Kaasav haridus | Leave a Comment »

1. märts 2023

Õppekava ja päris õpilased

Minu head lugejad juba teavad, et mul on päris mitu kana kitkuda põhikooli riiklikku õppekavaga 🙂 Jätkan seda teemat ka täna, aga palju konkreetsema nurga alt. Nimelt tekkis eelmisel nädalal mul väga huvitav arutelu heade kolleegidega, kuidas üht õpilast toetada nii, et õpe annaks talle eduelamuse ja õppekava nõudmised saaksid ka täidetud. Nii et täna kirjutan sellest, kuidas õppekava lubab end erinevatele õpilastele kohandada.

Õigusruum

Eesti põhikooli riiklik õppekava on üles ehitatud arvestusega, et kõik õpilased peavad saavutama kõik õppekavas sätestatud õpitulemused ja need on seal kirjeldatud tasemel “hea”. Just võeti vastu ajakohastatud õppekava, kus on uuendatud õpitulemusi, aga ülal kirjeldatud tingimusi muudetud ei ole. Kuidas see õppekava sobib või ei sobi erivajadustega õppijatele, kirjutasin siin. Täna lähen detailsemaks, sest puutume igapäevaselt õppekava rakendamisel nende küsimustega kokku ning otsime neile aktiivselt vastuseid.

Põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse (PGS) § 18 lg 1 sätestab, et “Kool võib teha õpilast õpetades muudatusi või kohandusi õppeajas, õppesisus, õppeprotsessis ja õppekeskkonnas. Kui muudatuste või kohandustega kaasneb nädalakoormuse või õppe intensiivsuse oluline kasv või kahanemine võrreldes kooli õppekavaga või riiklikes õppekavades sätestatud õpitulemuste vähendamine või asendamine, tuleb õpilasele koostada riiklikes õppekavades sätestatud tingimustel individuaalne õppekava.” Vähendamise ja asendamine on keerulisemad, sest sama paragrahvi lõige 2 ütleb, et seda võib teha ainult koolivälise nõustamiskomisjoni (Rajaleidja) soovitusel.

PGS § 37 lõige 1 ütleb, et “Õpetajad jälgivad õpilase arengut ja toimetulekut koolis ning vajaduse korral kohandavad õpet õpilase individuaalsete vajaduste ja võimete järgi.” Kuidas me seda Emilis mõistame, kirjutasin siin. Põhikooli riiklik õppekava (PRÕK) täpsustab seda (§ 16 lg 1): “Klassi- või aineõpetajad jälgivad õpilase arengut ja toimetulekut koolis ning vajaduse korral kohandavad õpet vastavalt õpilase vajadustele. Õpilase võimete ja annete kõrgeimale võimalikule tasemele arendamiseks tuleb põhikoolis selgitada välja õpilase individuaalsed õpivajadused, valida sobivad õppemeetodid ning korraldada diferentseeritud õpet. Põhikool tagab õpilasele, kellel tekib ajutine mahajäämus eeldatavate õpitulemuste saavutamisel, täiendava pedagoogilise juhendamise väljaspool õppetunde” ja lõige 7 lisab, et ” kool võib õpilase individuaalse arengu toetamiseks või tema varasema õpi- või töökogemuse arvestamiseks kokkuleppel õpilase või piiratud teovõimega õpilase puhul vanemaga teha muudatusi või kohandusi õppesisus, õppekoormuses, õppekorralduses ja õppekeskkonnas, kui sellega ei kaasne õppeaja muutumist võrreldes nominaalse õppeajaga ega riiklikes õppekavades sätestatud õpitulemuste vähendamist või asendamist.”

Praktika

PRÕK ütles, et õpetajad kohandavad õpet ja vajadusel pakuvad lisajuhendamist väljaspool õppetunde. Koolid peavad ise välja mõtlema, kuidas seda teha, ja on tavaliselt korraldanud lisatoe pakkumise järgmiselt:

  • laps saab lisajuhendamist tunnis, nt õpetaja selgitab talle uuesti (kui klassis on väga palju lapsi, on see väga keeruline),
  • koostatakse erinevaid dokumente, nt individuaalne õppekava, käitumise tugikava, individuaalse arengu jälgimise kaart, kuid ilma õpetaja või tugispetsilisti tegevuseta need ei tööta,
  • laps teeb kodus lisaülesandeid, nt mis jäi klassis tegemata; tihti jääb juhendamise koormus lapsevanemale,
  • lapsel on eraõpetaja või käib veel lisakursustel – need on eriti popid põhikooli lõpus, enne eksameid,
  • mõnes koolis on konsultatsioonitunnid (see ei ole järelvastamise tund!), kus õpetaja aitab neid, kes vajavad lisaselgitusi (sinna võib sattuda palju erinevate vajadustega õpilasi, mis kahandab selle meetme tõhustust väga palju),
  • pakutakse õpiabitunde, mille tõhusus sõltub grupi suurusest, koosseisust ja õpetaja meisterlikkusest,
  • õpilasele, kes vajab lisaväljakutseid, pakutakse võimalust osaleda võistlustel ja olümpiaadidel ja neile eelneb lisaettevalmistus,
  • pakutakse tugispetsilisti tuge (kui koolis on vastav inimene olemas), mis sisuliselt võib välja näha erinev:
    • tugispetsialist juhendab õpetajat,
    • tugispetsialist on õpetajale ja/või õpilasele ja/või õpilaste rühmale abiks tunnis,
    • tugispetsialist kohtub õpilastega väikeses rühmas,
    • tugipsetsialist toetab õpilast ühks-ühele,
    • ülal loetletud tugitegevused võivad toimuda väga erineva intervalliga (mitu korda nädalas kuni üks kord kuus näiteks),
  • luuakse eriklass (vana nimega väikeklass), mille tõhusus sõltub sellest, kui palju seal on õpilasi ja kui erinevad on nende erivajadused ning õpetaja meisterlikkusest; eriklassi õpilased võivad osa tunde veeta koos “tavaklassiga”,
  • õpilane saadetakse teise kooli.

Probleemid ja lahendused

Selle süsteemi kõige suurem probleem on see, et PRÕK eeldab, et suurem enamus õpilasi on “normaalsed” ning “erilised” õpilased on erand, kellega saab tegeleda kuidagi möödaminnes. Ja mida jäigem on süsteem, seda rohkem ressurssi läheb tegelikult “eriliste” laste peale. Minu seisukoht on see, et ole olemas “normaalseid” ja “erilisi”, vaid kõik õpilased on omamoodi. Mõistlikum oleks juba terve haridussüsteem üle vaadata sellise pilguga, et erinevused on normaalsed ja nendega tegelemine on igapäevase õppetöö osa, mitte õpetaja või kooli kõrvaltegevus. Õppekava seab lati, millest kõik peavad üle hüppama, mis tähendab seda, et kõige suurem “probleem” on lapsed, kes ei suuda nii kõrgele hüpata. Nendega tegeleb siis lisaspetsialistide meeskond. Kes hüppab kergelt latist üle, võib jääda üldse tähelepanuta, sest tema ei ole probleem.

Järgmine mure on see, et klassis on liiga palju lapsi. Mitte see ei ole “probleem”, et lapsed on klassis väga erinevad (siis pakutakse lahenduseks taseme- või temporühmi). See, et nad on erinevad, on normaalne ja tervitatav. Õpilasi on lihtsalt klassis liiga palju ja need, kes vajavad lisatuge või -väljakutseid, ei saa seda. Vahel neid ei märgatagi. Eestis on olukord, kus suurlinnades kipub õpilaste arv klassis kalduma 30 suunas (väikeste koolide teemasid ma täna hambusse ei võta) ja isegi, kui see on kool, kes valib oma õpilasi, siis on selles klassis tegelikult väga erinevad õppijad koos. Õpetaja ei suuda kõigile neile individuaalselt läheneda. Kool võib muidugi ka ise teha väiksemaid rühmi nii palju, kui jaksab, aga see on väga suur kulu. Reaalsus on see, et koolidel pole raha, et palgata lisaõpetajaid, abiõpetajaid või tugispetsialiste, et ise väiksemaid gruppe moodustada. Viimase aja trend on veel see, et isegi, kui raha on, pole inimest, keda palgata.

Meie õpetajad on väga tublid ja pühendunud. Neil on olemas oskused ja teadmised, kuidas iga õpilast aidata. Pöörane stressiallikas on see, et õpetaja teab, kuidas ja tahab iga last aidata, aga ta ei jõua, sest tal on kontakttunde nii palju, et iga tunni ettevalmistamiseks ja järeltegevusteks jääb heal juhul 15-20 minutit. Ta ei jõua igaks tunniks teha kohandatud materjale väga erinevatele õpilastele. Neid ei ole üldjuhul kuskilt võtta, nii et õpetaja peab need ise tegema. Sealt tulebki kiusatus moodustada tasemerühmi, sest see on õpetajate jaoks lihtsam. Aga tegelikult ei ole see õpilaste jaoks parem.

Järgmine konks on seal, kus tuleb mängu õpilase lisatöö. Kui ta vajab lisajuhendamist, siis mis ajal see toimub? Tema õppekoormus ei tohi tõusta ja ei ole ka mõistlik, et õpilane, kelle jaoks koolitükid on suurem pingutus, neid ka rohkem teeb. Seega, kui tal on konsultatsioonitund või õpiabitund, siis mis ajal see toimub? Kui see on enne või pärast tunde, siis suureneb tema tunnikoormus. Kui see on tundide ajal, siis jääb ta ilma selles tunnis toimuvast. Vahetundi ka ei saa kasutada, sest õpilane (ja õpetaja!) peavad saama ka puhata. Õpilane, kes on võimeline tegema rohkem või keerulisemaid ülesandeid, näeb lisatööd tihti karistusena ja võib selle võimaluse kasutamata jätta.

Ja kui me ka leiame aja, millal õpilane saab rahulikult tegeleda teemaga, mis talle keeruline oli (või mille vastu on tal süvendatud huvi), siis samal ajal “kappab” riiklik õppekava edasi. Vahel on nii, et saame tekkinud õpilünga kinni, aga siis tuleb hakata juba järgmist lappima, mis on tekkinud sel ajal, kui eelmisega tegelesime. PRÕK seab väga konkreetse ja kiire tempo õppimisele, mis väga paljudele ei sobi. Vähe sellest, et see ei anna aega õppe individualiseerimiseks, piirab see ka üldpädevuste ja läbivate teemadega tegelemist. Õpetajad tunnevad, et kuigi see on ilmselgelt oluline, ei ole selleks aega, sest korratabel ja käänamine on vaja selgeks saada.

Ehh, ja siis need hinded. Kas ma arvestan sellega, kust õpilane alustas, ja hindan tema edusamme? Kas tunnustan seda, kui kõvasti ta pingutas? Kas näitan hindega tema saavutust või sooritust? Kui üks õpilane kasutas kontrolltöös valemivihikut ja teine mitte, siis kuidas see kajastub? Kas kõik peavad suutma sama sooritust sama kiiresti? Kui PRÕK on kirjeldatud tasemele “hea”, siis milline näeb välja “väga hea” või “rahuldav”? Mis siis saab, kui hinne on negatiivne? Tuleb järele vastama, aga seis on sama, siis jääbki nii? Kõik õpetajad teavad, et sõnaline kirjeldav tagasiside on palju tõhusam kui hinne, aga tagasiside kirjutamiseks pole aega. Lapsevanemad on ka hinnetega harjunud. Hea on keskmist arvutada ja puha. Aga kuidas tunneb end laps, kes hoolimata pidevast üliinimlikust pingutusest ei saa kunagi “viite”? Või mis motiveeriks õpilast, kes saab “viie” ilma pingutamata?

Ka tugispetsiliste aeg ei ole kummist. Koolil on kohustus pakkuda lisatuge nendele lastele, kellele on see “määratud” Rajaleidja otsusega. Kui ka need spetsilistid on olemas, siis vahel on nad nii üle koormatud, et neid lihtsalt ei jätku. Siis on variant, et eripedagoogi tund ei ole mitte 45 minutit vaid 15 või üks-ühele kohtumise asemel, tegutsetakse väikeses grupis, st see abi jääb järjest õhemaks. See ei ole see, mida see laps vajab, aga valikut pole. Kas ei oleks mõistlikum, et igal õpetajal on kompetentsid, millega toetada iga õpilast? Rajaleidja otsuseni on pikk tee ja laps peab saama vajalikku tuge ka ilma selleta. Tugispetsiliste järele on järjest suurenev vajadus, mida me ei suuda enam ammu rahuldada.

PGS kirjutab, et “kool võib teha õpilast õpetades muudatusi või kohandusi õppeajas, õppesisus, õppeprotsessis ja õppekeskkonnas”, aga samas peame arvestama sellega, nädalakoormus või õppe intensiivsus ei tohi oluliselt kasvada ega kahaneda ning iga õpilane peab saavutama kõik PRÕKi õpitulemused. Mida me siis võime ja mida ei või? Näiteks võtame sellise õpitulemuse (bioloogia, 3. kooliaste): “õpilane analüüsib sugulise ja mittesugulise paljunemise eeliseid erinevate taimede näitel, võrdleb erinevaid paljunemis-, tolmlemis- ja levimisviise ning toob nende kohta näiteid”. Mis materjale võib õpilane kasutada (kuskil ei ole öeldud, et ta peab seda peast tegema!)? Kuidas võib õpetaja seda teha lihtsamaks või keerulisemaks nii, et see on ikka see sama õpitulemus? Mida tähendab antud näite puhul muutus õppesisus? See otsustusvõimalus on jäätud õpetajale, kuid ilma juhisteta tekitab see segadust. Mul on tunne, et suurem osa õpetajaid on selle otsuse teinud alateadlikult või üldse mitte. Halval juhul on tulemuseks see, et suurem osa õpilastest ei omanda õpitulemust ja see jääbki lihtsalt nii.

Ühesõnaga, minu arvates on vaja teha õppekava ringi, vähendada laste arvu klassis, vähendada õpetajate tunnikoormust, loobuda tsaariaegsest hindamissüsteemist, suurendada õpetajate kompetentsust eripedagoogikas ja luua juurde materjale, mis arvestavad õppijate erinevate tasemete ja huvidega. See kõik on väga suur amps ja nõuab väga palju raha. Nii on. Samas, kui tahame tõepoolest, et iga laps jõuaks edasi, siis samamoodi me jätkata ei saa. Ei piisa ka sanitaarremondist, vaid kogu süsteem on vaja kapitaalselt ringi teha.

Posted in Õppekava, Kaasav haridus | Leave a Comment »

16. okt. 2022

Miks on kaasav haridus ebaõnnestunud?

Olen kaasava hariduse tulihingeline pooldaja. Minu jaoks tähendab see seda, et IGA laps saab väga hea hariduse sõltumata tema elukohast, rahvusest, keelest, vanusest, füüsilistest ning vaimsetest omadusest. Väga hea haridus avab iga õpilase tugevused, huvid ja kire ning toetab tema arenguvajadusi. Väga hea haridus kasvatab igaühest hea inimese ja kodaniku, kes suudab teha valikuid, tunneb iseennast ning suhtleb lugupidavalt. Me suudame sellist haridust pakkuda, kui soovime. Jah, see on keeruline, aga mitte võimatu. Miks see meil siis üle kivide ja kändude läinud on?

Sest riiklik õppekava ei tunnista seda, et õpilased on erinevad. Praegune õppekava on one-size-fits-all lahendus, kus kõikidele õpilastele on seatud täpselt ühesugune latt, millest peavad kõik samas tempos ja tehnikaga üle hüppama. (Jah, on ka lihtsustatud, toimetuleku ja hooldusõppe õppekavad, kuid nende õppekavade õpilasi on kaduvväike osa ja ma nendel praegu ei peatu.) Tegelikult on kõik õpilased lõputult erinevad. Neil on erinev elukogemus, harjumused, hoiakud, väärtused, enesekohased tõekspidamised, huvid, püüdlused, tugevused, nõrkused ja võimekus. Õpilased, keda me harjumusest nimetame erivajadustega (HEV-) õpilasteks, on täiesti normaalsed lapsed, kelle aju on “Harju keskmisest” erinev, aga nendega ei ole midagi katki. Nad ei vaja parandamist. Neil on vaja õppida iseennast tundma samamoodi nagu teistel lastel.

Isegi, kui ütleme, et õpilasel on erivajadused mõeldes seda kõige soojemalt ja toetavamalt, peetakse seda negatiivseks sildiks. Olen näinud päris mitut peret, kes eitavad lapse lisatoe vajadust, et mitte jumala pärast seda nimetust külge saada. Neid lapsi, keda harjumusest kutsutakse HEV-õpilasteks, peetakse rumalateks, halvasti käituvateks ja lootusetusteks õpilasteks, keda on lihtsam eriklassi panna, kus nad ei sega teiste õppimist. Nii satuvad väikeklassi kokku väga erinevad õpilased, kes veetakse seal läbi põhikooli. Õpetajatel on tunne, et neil pole teadmisi-oskusi, jõudu ja aega neid õpetada. Erivajadustega õpilasi nähakse tihti kui probleemi, millest võiks kuidagi viisakalt lahti saada.

See, et inimesed on erinevad, on täiesti normaalne. Me õpime erineva tempo, innu ja võimekusega terve oma elu. See on normaalne! Mõni täiskasvanu on rahutu hing ja tahaks pidevalt riskida või leevendab oma energiaülejääki rohke spordiga. Täiskasvanud on õppinud oma eripäradega arvestama, neid loodetavasti aktsepteerinud ja oskavad ennast teostada täpselt nii, nagu nende süda kutsub. Või vähemalt nii võiks olla. Kahjuks iga inimene seda ei oska ja see on meie koolide tegemata töö.

Nii et praegune (ja ka eelmised) õppekavad on koostatud “keskmisele” õpilasele, kes omandades kõik õppekava 1492 õpitulemust saab hindeks “Hea”. Minul seostuvad sellega järgmised küsimused:

  • Kui õpilane omandab õpitulemuse, siis kui kaua see peaks talle selge olema – kas ta peaks suutma seda sooritust korrata elu lõpuni, aasta pärast, nädala pärast? Kellel on koolis käivad lapsed, teab, et varem või hiljem juhtub see, et lapse kodustest ülesannetest enam jõud üle ei käi. Nii et see omandatus on ajutine.
  • Kui õpitulemus on sõnastatud hindele “Hea”, siis milline on “Rahuldav” või “Väga hea”? Teame, et erinevate õpetajate ja koolide hinded võivad olla täiesti erineva sisuga.
  • Mis saab, kui õpilane ei omanda õpitulemust? Näiteks “kirjeldab jõe ja järve elukooslust, nimetab jõgede ja järvede tüüpilisemaid liike” (loodusõpetus, 6. klass). Noh, saab kontrolltöös selle eest “kahe”. Tunnistusele veab veerandi “kolme” välja. Ja siis? Mis siis juhtub? Kas Sina, hea lugeja, oskad kirjeldada jõe ja järve elukooslust? Ja mis siis saab, kui ei oska? (Muide, see näide on üsna leebe. Kui see tundus lihtne, võta näiteks ajaloo, muusika või füüsika ainekava lahti.)
  • Kui õpilane ei omanda õpitulemust, siis kas see on õpetaja, lapsevanema või õpilase tegemata töö? Kes ja kuidas peaks pingutama, et see korda saada? Tavaliselt näeb see välja nii, et õpilane tuleb järgi vastama, aga kui kontrolltöö kokku oli “kolm”, siis pole vaja ka seda teha. Lihtsalt jääbki nii. Aga kui oli “kaks”, kas õpetaja pakub siis veel juhendamist? Või õpilane peab ise pusima?
  • Mis siis saab, kui osa õpilasi omandab ja osa ei omanda õpitulemust? See on tegelikult igapäevane olukord klassis. Igati loomulik ju, et kui õpirühmas on mitukümmend õpilast, siis osa teadis juba enne, osa sai selgeks ja osa ei saanud. Sellel viimasel pundil võib hakata õpilünk kärisema. Mis siis teha?
  • Kust paistab välja, kui palju pidi õpilane pingutama, et õpitulemust omandada? Kui näeme seda, millised õpistrateegiaid ta kasutas? Kust näeme tema eneseületust või arengut?

On väga efektiivne õpetada 24 õpilast korraga rahalises mõttes. Õpetaja õpetab tervele klassitäiele lastele sama asja, samal meetodil, samas tempos ja samade ootustega. Asjalikumad õpetajad individualiseerivad ja diferentseerivad, sest nad on märganud, et õpilased on erinevad ja vajavad erinevat lähenemist. Samal ajal tekib tunne, et peaks veel paremini ja rohkem personaliseerima, aga ei suuda, sest selleks pole aega ja jõudu. Nii et see efektiivsus tuleb õpetajate stressi ja osa õpilaste edasijõudmatuse hinnaga. Selle pärast kaasav haridus praegusel kujul ei tööta – õppekava tasandil teeme ikka nägu, et kõik õpilased on ühesugused.

Võib-olla mõni hea lugeja mõttes vaidleb minuga, et saab küll erisusi teha. See on tõsi. Saab. Individualiseerida ja diferentseerida saab ning seda ka paljud tublid õpetajad teevad. See on väga suur töö, aga see on õpetaja töö. Nii peabki. Abi saavad pakkuda koolis tugispetsialistid, aga siis tekib kohe küsimus, et mis ajal nad seda teevad. Lisatunde õpilasele juurde panna ei saa, sest siis läheb õpilase päev veel pikemaks. Kui see laps tunnist ära võtta, peab ta tunnis tehtava hiljem järgi tegema ja jälle tekib lisatöö. Kui tugispetsialist on temaga koos tunnis, siis ta teeb sama asja, mida teisedki. Mõnel juhul sellest piisab, aga mitte alati. Koolivälise nõustamiskomisjoni otsusega (selleks peab pere paraja kadalipu läbima, mida mõned üldse teha ei taha) võib õpitulemusi vähendada, aineid ära jääta vmt. Seda lubatakse väga pika hambaga. Põhikooli riiklik õppekava on kõigile ühtmoodi täitmiseks. Erisuste kauplemine on vaevaline ja seetõttu jääb tihti hiljaks ning väheseks. Seega selleks, et süsteemi sisse erandid ära mahutada, on ehitatud kõvale üks väga kulukas ja keeruline lisasüsteem, mis süsteemi puudusi tegelikult ei kõrvalda.

Mida ma arvan, et me peaksime (teisiti) tegema:

  1. Juba lasteaiast peale rõhutama, et inimesed on erinevad ja see on normaalne ning tore.
  2. Maast madalast aitama lapsel aru saada, kes ta on, mis talle meeldib/ei meeldi, laskma tal katsetada ja omas tempos ennast ja maailma avastada.
  3. Koolis peab peamine rõhk olema sellel, mida riiklik õppekava nimetab üldpädevusteks: enesemäärtluspädevus, õpipädevus, suhtluspädevus, väärtuspädevus jt selleks, et erinevused on lahedad, iga inimene on väärtuslik ning õpivõimeline. Koolis õpime isenneast ja teisi austama, suhtlema, koostööd tegema ning – mis peamine – õppima!
  4. Muutma õppekava ja õppekorralduse koolis palju paindlikumaks, et lapsed saaksid õppida omas tempos ja mingil määral ka huvide järgi. Loomulikult tuleb omandada baasteadmised, et maailmast aru saada ja oma eluga toime tulla. Pikalt sellest praegu ei kirjuta, sest pakkusin oma mõtted välja juba SIIN.
  5. Klassid tuleb teha väiksemaks, et eripärasid oleks võimalik märgata ja nendele kohast keskkonda pakkuda.
  6. Õpetajate ettevalmistuses ja täiendkoolituses tuleb oluliselt suurendada eripedagoogika osa. Minu kogemus ütleb, et see, mis sobib “erivajadusega” õpilasele, sobib üldjuhul ka teistele.

Kokkuvõtteks. Mina usun, et meil on vaja ehitada selline haridussüsteem, mis eeldab, et õpilased on erinevad, ja loob võimalused igale õpilasele edasi jõudmiseks tema enda võimekuse, huvide, eesmärkide järgi. Usun, et see on võimalik, aga selleks peame uuesti otsast peale hakkama, mitte remontima olemasolevat. Kuna praegune õppekava on rajatud vananenud uskumusele, et enamus õpilasi on ühesugused, siis see ei hakka iga õpilase heaks tööle ka siis, kui seda veidi putitada.

Posted in Õppekava, Kaasav haridus | 2 kommentaari »

24. apr. 2022

Mis loom on “igale õpilasele individuaalne lähenemine” ja kuidas teda süüakse?

Olen märganud, et väga paljud koolid on võtnud endale ülesandeks igale õpilasele individuaalselt läheneda. See on tore. Samas on mul tunne, et selle sisust saadakse väga-väga erinevalt aru. Teine tunne on see, et vahel õpetajad natuke kardavad seda teemat. Individuaalne lähenemine tundub nii suur ja töömahukas. Minu meelest on aga iga õpilase toetamine õpetaja töö. See ongi õpetaja töö. Ja lisaks – minu arvates ei ole ole see üldse nii hirmus 🙂

Mis on individuaalse lähenemise vastand?

Kujuta ette klassi, mille ees on õpetaja, kes loeb konspektist oma materjali ette, õpilased panevad vihikusse kirja, ja nii igas tunnis 45 minutit jutti. Iga mõne tunni tagant on kontrolltöö, kus õpilased peavad “tekstilähedaselt” vastama (valikvastustega) küsimustele (või talle lihtsalt antakse teema ja ta peab kirjutama nii palju, kui teab) ja tagasi saab ta hinde. Minu kooliteest (sh ülikool) suurem osa oli selline.

See tähendab, et õppetöö sisu on aine ja õpetamine (sisend). Õpitav tuleb õpetajal ette lugeda ja õpilastel pähe õppida ja siis vastata. Kõik õpivad täpselt sama asja ja täpselt sama moodi.

See on lihtne ja efektiivne. Sama konspekt või õpik käibib aastaid. Tundide ette valmistamine ja läbi viimine on lihtne. Klassi või auditooriumisse võib suruda enam-vähem lõputult õppijaid (mis teeb kooli pidamise odavaks!). Hindamine on ka üsna lihtne. Õppetöö tulemuslikkust on lihtne hinnata (hinnete aritmeetiline keskmine) ja edukaid/mitteedukaid õpilasi lihtne eristada. Isegi edukaid/mitteedukaid õpetajaid on lihtne eristada. Erivajadustega õpilased ujuvad või upuvad (saadetakse erikooli).

Aga miks siis individuaalselt läheneda?

Sest see mudel on mõttetu õppimise seisukohalt. Kui tõstame õppetöö keskmesse õpilase ja tema õppimise, siis tuleb meil arvestada sellega, et ülal kirjeldatud mudel on liiga robustne, et toimida päris maailmas. Õpilased on lõputult erinevad (tegelikult õpetajad ka), nende algteadmised, hoiakud, suutlikus ja püüdlused on erinevad. Nad tahavad olla aktiivsed õppimise protsessis, tahavad olla subjektid mitte objektid. Ja see on ka vajalik selleks, et päriselt õppimine toimuks. Kui me soovime, et õpilastele õpitav ka päriselt külge jääks, siis tuleb individuaalselt läheneda.

Mis võib olla individuaalne lähenemine?

Haridussõnastikus on järgmised märksõnad:

Õppe diferentseerimine – õppurite eripära arvestamise vorm, kus koole, klasse, rühmi moodustatakse indiviidide ühesuguste tunnuste alusel.

Õppe individualiseerimine, individualiseerimine – õpetamisel iga õppuri eripära arvestamine.

Isikustatud õpe, personaliseeritud õpe – isiku aktiivne enese eesmärgistatud ja juhitud õpiprotsess, mis järgib tema õpivajadusi, tugineb eelteadmistele, kogemustele ja huvidele.

Nende erinevustest saab veel lähemalt lugeda siit: https://kompass.harno.ee/personaliseeritud-ope/.

Ühesõnaga, individuaalse lähenemise all võib mõista eriklasside või temporühmade moodustamist, erinevate töölehtede andmist kuni täiesti erineva õpiteekonna läbimist. Ilmselt kõik see, mida mõista individuaalse lähenemise all, ei mahu õpetaja tööaja sisse, sest õpilasi on klassis päris mitu. Kirjutan, kuidas me Emilis individualiseerimist mõistame.

Individuaalne lähenemine Emili näitel

  1. Õpetaja töö algab suhte loomisest iga õpilase ja tema perega. Hea suhe on õppimise alus ja kehva kliimaga klassis on õppimine oluliselt takistatud. Hea suhe on eeldus ka kuulamisele ja enda avamisele. See teeb võimalikuks oma õpilaste tundma õppimise, mis on vajalik, et päriselt õppetööd individualiseerida. Hea suhte loomisest loe lähemalt siit.
  2. Järgmine samm ongi õpilase tundma õppimine: mis talle meeldib? mis tuleb tal hästi välja? mille üle on ta uhke? mida on vaja veel harjutada? jne. Selleks saab tutvuda õpilase “paberitega” (nt koolivalmiduskaart, tunnistus vmt) ja loomulikult rääkida õpilase enda ja tema vanematega. Abiks võivad olla erinevad eneseanalüüsivahendid. Õpetaja jälgib iga õpilast nagunii ja teeb ka seal vahel teadvustamata märkamisi õpilaste iseloomu, eelistuste, oskuste jmt kohta. Ja iga uue teemaga alustades õpib õpetaja oma õpilasi “uuesti tundma” just selle teema valguses – mis õpilasi huvitab, mida nad juba oskavad ja mida on vaja veel õppida.
  3. Lisaks õpilase iseloomu tundma õppimisele, on vaja pidevalt jälgida iga õpilase edusamme õpitava materjali osas. Õpetaja jälgib õpilase edasijõudmist igas tunnis (nt tööjuhendist arusaamine, õppematerjali arusaamine, õpitulemuste omandamine jne). Oma olulisematest märkamistest annab õpetaja tagasisidet õpilasele ja lastevanematele. Kui õpilasel tekib tunnis raskusi, kohandab õpetaja oma tegevust, õppekeskkonda ja/või õppematerjali.
  4. Õpetaja hoiab õpilase arengul silma peal ka tundide-üleselt (õppematerjali omandamine ja õpitulemuste saavutamine, õpilase üldisem areng). On oluline kiiresti märgata, kui õppimine on mingis vallas raske või hoopis liiga lihtne. Sellest peab kähku andma tagasisidet ja õppetööd kohandama.
  5. Õpetaja kohandab õppetööd jooksvalt (seda peetakse tihti diferentseerimiseks):
    • lisaselgitused (nt tööjuhised, õppe sisu, keerulisemad kontseptsioonid) või pildimaterjal,
    • õpilaste paigutamine klassis vastavalt sellele, kuidas on õpilasel lihtsam õppida (nt Peetril on lihtsam keskenduda, kui ta ei näe teisi õpilasi),
    • abimaterjalide paigutamine seintele, vihikusse või lauale,
    • abivahendite pakkumine keskendumise või õppimise lihtsustamiseks (nt sirm, helisummutavad kõrvaklapid),
    • lisaülesanded õpilastele, kes vajavad rohkem harjutamist või väljakutseid,
    • teistsugused ülesanded õpilastele, kes vajavad teistsugust õppesisu või harjutamist,
    • teistsugused õppematerjalid õpilastele, kes vajavad õppematerjali teistsugust struktuuri või sisu,
    • õppegruppide või -paaride moodustamine nii, et õpilased saavad üksteist aidata,
    • õppetegevused väiksemas (taseme)grupis,
    • lisaaeg ülesannete sooritamiseks,
    • lisaharjutamist kodus kinnistamiseks,
    • õpilane demonstreerib teadmisi-oskusi teistmoodi (nt kirjutamise asemel vastab suuliselt),
    • lisapaus puhkuseks või rahunemiseks,
    • lisakonsultatsioonitunnid.
  6. Kui õpilane seda vajab, pakuvad tuge ka eripedagoog, sotsiaalpedagoog või teised tugispetsialistid. Vahel vajab õpilane väga väikeses grupis töötamist või eriti spetsiifilist tuge, mida saab pakkuda vastava valdkonna spetsialist.
  7. Lisaks pidevale toele vajab iga õppija sagedast tagasisidet. Ta vajab kinnitust oma edusammudele ja juhiseid, kuidas edaspidi veel paremini tegutseda. Loe hea tagasiside andmisest lähemalt siit.
  8. Väga oluline roll õpilase individuaalsel toetamisel on arenguvestlustel. Emilis on kolm arenguvestlust aastas. See on oluline verstapost, kus vaadata tagasi sellele, kuidas on läinud, ja mõelda, kuidas minna edasi. Lisaks on see tähtis suhete hoidmise seisukohast. Õpilasele ja lastevanematele on oluline kuulda, et nad on märgatud ja aktsepteeritud ning õpetaja saab seal olulist tagasisidet.
  9. Kõige selle taustal käib õpilase õpitee dokumenteerimine. Selleks on eKool või Stuudium, individuaalse jälgimise kaart või muud lahendused, kuid on tähtis, et olulised märkamised saaksid talletatud ning meetmed kirjeldatud. See on oluline tagasiside nii õpilasele, perele kui ka õpetajatele ning alus iga osapoole õppimisele, et kuidas paremini edasi toimetada.

Kuidas nüüd tundub? Kas on ikka sama segane ja suur? Ma loodan, et ei ole.

Ma loodan, et tulevikus saame veel “individuaalsemalt” läheneda. Mulle väga meeldib personaliseeritud õppe mõte, aga see vajab suuri muudatusi õppekorralduses, -materjalides ja -kavas. Viimases on ikka väga palju vaja remonti teha juba niigi (loe lähemalt siit), et ta oleks veel õpilasesõbralikum ja lubaks veel rohkem individualiseerimist. Õpilased (ja õpetajad) on lõputult erinevad ja ühe puuga kõiki lüüa ei saa. See lihtsalt ei ole mõnus ega tõhus. Ja seepärast ma olengi veendunud, et iga hea õpetaja läheneb oma õpilastele individuaalselt. See ei ole kauge tuleviku muusika, vaid meie imeliste õpetajate igapäevane hool.

Loe lisaks:

Individualiseerida või diferentseerida?

Posted in Õpetamine, Kaasav haridus | 2 kommentaari »

20. nov. 2021

Hea kool IGALE lapsele

Ma mõtlesin seekord võtta kirjutada kaasavast haridusest ja erivajadustega õpilastest. See on huvitav teema, sest on väga kiiresti arenemas. See, kuidas me sellest teemast räägime, muutub kiiresti ning meie arusaam sellest, kuidas selles vallas tegutsema peaks, on veel üsna hägune. Pakun oma mõtteid ja isegi ühe idee teemas edasi minekuks.

Mulle meeldib, et arutame ka selle üle, mis sõnades me räägime. Ammu enam ei räägita hälvikutest (see termin oli lausa õigusaktides!) ja isegi selle üle, kas me saame rääkida erilisematest õpilastest, arutatakse elavalt (vaata näiteks seda head artiklit). Mul on tunne, et termin “HEV-õpilased” on keskkonna tingimuste poolt loodud, mitte ei iseloomusta neid õpilasi endid. Kui klassis on 24 õpilast, siis enamik neist on õpetaja töö seisukohast üsna sarnased (huvid, kasv, arengutase, akadeemilised ja füüsilised võimed, suutlikus ennast juhtida, enesekontroll jne). Need on siis “tavalised” õpilased, kes on üsna õpetaja enda moodi ja kellega on “lihtne” toime tulla. Neist üle jäävad “teistsugused” õpilased, kes ei suuda õppida samamoodi kui ülejäänud klass ja seetõttu ei ole nad õpetajale eriti mugavad. Õpetaja peab nende edasi aitamiseks tegema midagi lisaks ja/või teistmoodi. Ühesõnaga, nad on probleem. Siis on hea panna neile üks silt (“HEV-õpilane” on praegu käibiv) ja teha ühte või mitut järgnevast (läbisegi ja ei ole lõplik nimekiri):

  1. Kurta kolleegidele, et küll on temaga raske.
  2. Kurta vanematele, et temaga on raske.
  3. Otsida koolist lisa-inimest, kes temaga töötaks (abiõpetaja, tugispetsialist, õpiabiõpetaja, raamatukoguhoidja jne).
  4. Saata ta koolivälise nõustamiskomisjoni juurde, kes annavad soovitusi ja kui “hästi” läheb, siis lisaraha temaga toimetamiseks.
  5. Märkida ta Eesti hariduse infosüsteemis (EHIS) HEV-õpilaseks.
  6. Saata ta teise kooli (huuh, saime lahti!).

Mida need tegevused muudavad PAREMAKS lapse jaoks? Ja kas nad üldse midagi muudavad õpetaja jaoks? See silt ei anna õpilasele midagi. See on bürokraatide leiutis, mis juhib raha liigutamist. Selle sildi saavad teatud erinevustega õpilased (pilt all), aga sugugi mitte kõik, kes vajavad teistsugust keskkonda või tuge.

Kõik lapsed on erinevad. Päriselt. See ei ole klišee või sõnakõlks, vaid kõik õpilased ongi erinevad. Neil on erinevad eelteadmised, oskused, huvid, hoiakud, harjumused, välimus, sotsiaal-emotsionaalsed oskused, suutlikkus enda käitumist juhtida, füüsilised võimed ja omadused, elu- ja hariduskogemus, iseloomuomadused ja emakeel või kodused keeled. Enamik ühevanuseid lapsi on suhteliselt sarnased ja seetõttu on tekkinud tava ühevanused lapsed koos õppima panna. Nii on mugavam ja majanduslikult mõistlikum. See ei tähenda ilmtingimata, et see on lastele hea. Näiteks minu laste koolis ja klassides käib väga erinevaid lapsi kõikide ülal nimetatud karakteristikute järgi ning mul on selle üle väga hea meel, sest nii õpivad minu lapsed kogu seda variatiivsust normaalseks pidama, mida ta ongi. Ja kui enamik paistab ka üsna ühesugune punt olevat, siis tegelikult nad seda ei ole. Õpetajad on harjunud (või leppinud) väga erinevate tasemetega klassis (ja neid skaalasid on lõputult).

Praegu on haridusmaailmas üsna kitsas arusaamine erinevustest. Näiteks EHISes on võimalik õpilasele märkida sellised erivajadused:

Kuvatõmmis Eesti hariduse infosüsteemi õppurite registri Erivajadused ja tugiteenused lehelt

Füüsilised eripärad? Sotsiaal-emotsionaalsed eripärad? Isegi lahter “Muu” juba aitaks. Minu jaoks peegeldab see kitsast arusaamist sellest, mida kool teeb (õpetab tavalisi “akadeemilisi” teadmisi-oskusi ning “õigesti” käitumine on kuskil mujal juba selgeks saadud). Reaalsus on aga see, et õpilased, kelle keha on teistsugune või kelle tundeelu on kujunenud keeruliseks, vajavad ka lisatuge.

Mul on tunne, et me vaatame lapsi kui haridussüsteemi objekte, produkte, kus on olulised ainult teatud kõrvalekalded (neist sõltuvad lisategevused ja -rahastus) ja mis ei ole peamiste eesmärkide (iga õpilane omandab riikliku õppekava selle täies ilus) saavutamise seisukohast tundunud oluline, jääb kõrvale. Reaalsus on aga see, et mis toimub lapse tundeelus mõjutab väga otseselt hakkamasaamist õppimise ja klassis suhtlemisega. Sama lugu on ka teiste ülal nimetatud omadustega. Võib-olla tuleb see ka sellest, mis omadusi me oskame hinnata või mõõta. Kuna tavaliselt lahendatakse probleeme lisarahaga, siis on vaja ka probleeme mõõta. Probleemi, mida ei me ei oska mõõta, pole olemas.

Jõudsime õppekavani. Kas teadsid, et seadusandja on ette näinud, et iga õpilane peab omandama riikliku õppekava KÕIK õpitulemused ja nad on seal kirjeldatud tasemele “Hea”? Kes on kunagi päris lastega kokku puutunud (ja/või õppekava lugenud), on ilmselt taibanud, et kõiki õpetulemusi ei omanda keegi. Süsteemi on praegu üles ehitatud nii, et seda taset, mida õpilane saavutab, peegeldab 5-palline hindeskaala (soovitan lugeda selle kohta väga huvitavat artiklit siin). Häda selle juures on see, et hinde “sees” on teadmised, oskused, hoiakud, suhe õpetajaga, suutlikkus ennast juhtida, koolimeeldivus ja veel väga palju asjaolusid, mida riiklik õppekava või kooli hindamisjuhend ei kirjelda. Rääkimata sellest, et latt on kõigile ühesugune sõltumata kõikidest nendest erinevustest, mis õpilaste vahel on, mida kirjeldasin ülal. See vajadus tuleb ilmselt kirest väljastpoolt hinnata, kuidas õppimine läinud on. On ju lihtne ja selge, kui laps sai matemaatikas “kolme”, on neljaviieline või sai riigieksamil 62 punkti? Õpetajahariduse ja -kogemusega inimesed mõistavad, et nende numbrite taga on terve kosmos, aga vastavaid teadmisi mitte omavate inimeste jaoks on see süsteem piisavalt informatiivne. Kas need numbrid annavad lapse jaoks edasiviivat infot?

Pildi allikas: https://www.quora.com/What-did-Albert-Einstein-mean-when-he-said-Everybody-is-a-genius-But-if-you-judge-a-fish-by-its-ability-to-climb-a-tree-it-will-live-its-whole-life-believing-that-it-is-stupid

Ma kirjeldasin seda olukorda selles postituses ka. Seame lati kõigile ühele kõrgusele ja hindame kõiki ühe lati järgi. (Tean, et on olemas ka lihtsustatud, toimetuleku ja hooldusõppe õppekava ning võimalus teha mööndusi ka riiklikus õppekavas, aga need on erandid, mille taotlemiseks on vaja vaeva näha.) Ühte ühesugust haridusstandardit (riiklikku õppekava) on keeruline luua nii, et see sobib kõigile lastele, sest inimesed ei ole eriti standardsed. Seetõttu on kujunenud süsteem, kus on mitu õppekava ja on võimalik taotleda õppekava täitmisel erandeid. Kas mitte ei oleks lihtsam, kui oleks üks paindlik õppekava?

Minu ettepanek:

  • kirjeldame riiklikus õppekavas erinevad tasemed erinevates üldpädevustes ja ainevaldkondades;
  • iga õpilane omandab need erinevas tempos ja erineva lõpptulemusega (näiteks Mari lõpetab põhikooli nii, et matemaatikas on tase A7 ja eesti keeles U2 jne umbes nii, nagu võõrkeeltes omistatakse oskustasemeid);
  • ei ole hindeid, vaid on tasemekirjeldused;
  • gümnaasiumisse või ülikooli saab ka sisse nii, et teatud erialadel on teatud eelduslikud tasemed;
  • kui soovite, võib taseme kinnitamiseks ju riiklikke eksameid ka teha;
  • koolis ei ole õpilased klassides mitte vanuse, vaid üldpädevuse/ainevaldkonna taseme järgi ja nii võivad võimekamad õppijad olla koos endast vanemate õpilastega; erinevates pädevustes/ainetes võivad õppegrupid olla erinevad ja nende vahel saab lihtsasti liikuda;
  • kui õpilasele see aine sobib ja ta pingutab, liigub kiiremini edasi;
  • kui see teda ei huvita või see on tema jaoks raske (see on okei!), siis liigub aeglasemalt;
  • võib kirjeldada ka baastaseme, millega tuleb põhikool või gümnaasium kindlasti lõpetada; näiteks põhikoolil on nominaalaeg ja selle aja jooksul võivad õppijad jõuda erinevate tasemeteni, aga kindlasti peab kõigil olema X tase, et põhikooli lõputunnistus kätte saada;
  • lapsevanemal ja õpilasel endal on hea ülevaade enda arengust – mida kõrgem tase, seda parem;
  • kuna koolide võrdlemine ja neist edetabelite tegemine on popp, siis ka see on endiselt võimalik – võrdleme, mis tasemelt õpilane alustas ja kuhu jõudis, paneme terve kooli andmed kokku ja ongi täitsa viisakas edetabel olemas (ma edetabelitesse väga ei usu, aga oma kooli kohta tahaksin neid andmeid küll näha ja usun, et ka lastevanemad tunneksid selle vastu huvi);
  • tunnen hästi ainult põhikooli riiklikku õppekava, aga äkki võimaldaks selline süsteem liita üheks tervikuks kõik käibivad õppekavad (koolieelse lasteasutuse, põhikooli, gümnaasiumi, hooldusõppe, toimetuleku ja lihtsustatud õppekava) ja nii muutuks lihtsamaks ühelt õppekavalt teisele üleminek; näiteks lasteaiast kooli minnes saab uus õpetaja kohe tasemekirjeldusena ülevaate, mida laps juba teab ja oskab ning kus vajab lisatuge – saaks palju kiiremini vajalikku tuge pakkuda.

Nii kaob ära paine, mida põhjustab kõigile ühesuguse lati seadmine. Pääseme paljudest siltidest ja kurtmisest, millega pole midagi peale hakata. Kusjuures see on üsna hästi arusaadav süsteem ka võhikule. Mida kõrgem tase, seda parem (tulemus). Mida suurem vahe alg- ja lõpptaseme vahel, seda parem (protsess). Kindlasti vajaks selline süsteem head õpihaldusüsteemi, aga see ei ole üldse kosmiliselt keeruline.

(Eraldi teema on siin, mis on need üldpädevused, ainevaldkonnad või ained, mis moodustavad mingi terviku, mille tasemeid kirjeldatakse. Praegu on koolides ained, mida hinnatakse. Kas keegi veel mäletab, kust ja kuidas on just sellised ained tekkinud? Kas need kirjeldavad inimest terviklikult? Kui ei, mida nad siis õigupoolest kirjeldavad? On tekkinud palju erinevaid komplekte 21. sajandi oskustest ja neid ühendab see, et “klassikalised õppeained” või baasoskused moodustavad neist üsna väikese osa. Siin on ülevaade.)

Mul on tunne, et praegust haridusmaastiku juhib traditsioon, raha ja efektiivsus. Ma saan sellest aru – need on olulised asjad. Ma tahan jõuda sinna, kus keskne on IGA lapse rahulolu ja edasijõudmine. Kusjuures ma arvan, et täiesti teistsuguse süsteemi ülesehitamine ei tähenda ilmtingimata suuremat rahakulu (alguses küll, aga pikemas perspektiivis vast mitte) ja võib tuua suurema “tulu” rahulolevamate täiskasvanute näol nüüd ja tulevikus. Teiseks on mul tunne, et praegune kool on ehitatud eeldusega, et kõik (või pea kõik) lapsed on ühesugused. See ei vasta tõele. Ehitame üles uue koolisüsteemi eelduse ja ootusega, et kõik lapsed on erinevad, ja saame keskkonna, kus on rohkem eduelamust, rahulolu ja toetust.

Lapsed on erinevad. Tähistame seda! Armastame iga last sellisena, nagu ta on. Aitame teda valdkondades, mis vajavad lisa tähelepanu, et ta iseendaks olemisega rahul oleks ning kaaslastega koos olemisega hakkama saaks. Ehitame haridussüsteemi üles nii, et kõik erinevused on toredad ja igaüks saab edasi minna omas tempos. Ehitame haridussüsteemi üles õpilase- mitte õppekava- või rahakeskselt.

Posted in Kaasav haridus | 2 kommentaari »

  |