Olen nüüd kirjutanud kaks postitust õpimotivatsiooni teemal (selle tapmisest ja müütidest) ning nüüd kirjutan nendele järjeks veidi lähemalt, kuidas õpitahet turgutada. Lähtun endiselt isemääramisteooriast (Self Determination Theory) ja jõudumööda püüan viidata ka kasutatud allikatele. Isemääramisteooria sõnastab, et igal inimesel sõltumata tema taustast, omadustest ja kontekstist on kolm baasvajadust: autonoomia, kompetentsus ja seotus. Nende baasvajaduste (mitte)rahuldamise tulemusel kujuneb ka õpimotivatsioon koolis või tunnis.
Õpimotivatsioon tundub ja on oluline õppimise meeldimise ja tulemuslikkuse seisukohast. Koolid, kes valivad õpilasi, püüavad välja selekteerida kõige motiveeritumad õpilased. Õpetajad leiavad, et kui hinded on halvad, siis on puudulik õpimotivatsioon süüdi. See justkui oleks muutumatu ja paratamatu, aga ei ole.
Siinjuures on oluline meenutada, et õpimotivatsiooni ei saa olla palju või vähe. Motivatsioon on suhe mingisse tegevusse ja selle kvaliteet, mitte hulk, võib muutuda (vaata lähemalt siit). Kui räägime õpimotivatsioonist, siis võti on peamiselt õpetajate käes. Oma klassis, oma aine kontekstis on õpetaja see, kes kujundab õpilaste õpimotivatsiooni. Selleks on õpetajal väga palju tööriistu: isiklik eeskuju ja suhtumine oma ainesse, hääletoon ja sõnade valik, oma tähelepanu teadlik suunamine, õpilastega suhte kujundamine, õppemeetodite, viiside, võtete valik ning nende selgitamine, tagasiside viiside valik jne. Ma arvan, et paljud õpetajad teevad need otsused alateadlikult tuginedes sellele, kuidas neid kunagi õpetati ja mis näib toimivat.
Oluline on siin märgata seda, et ka kontrollitud motivatsioon töötab – asjad saavad tehtud (nt kui annad lapsele taskuraha muru niitmise eest, saab muru niidetud). Häda on siin aga selles, et kontrollitud motivatsioon ei püsi (raha peab alati uuesti maksma ja tõenäoliselt lapse “palgaootus” kasvab) ning on ebameeldiv (ilma raha maksmata ta muru ei niida, viivitab sellega, kuni saab, või teeb nii vähe ja nii kiiresti kui võimalik – kvaliteet kannatab). Kui see näide kooli konteksti üle kanda, siis kontrollitud motivatsiooniga õpilane (teeb, sest peab, et jama vältida või häid hindeid saada) vajab pidevalt uut kontrollitud motivatsiooni “süsti” ja/või teeb nii vähe kui võimalik. Kontrollitud motivatsiooni sees ei ole hea olla.
Seega, püüame liikuda selle suunas, et õpilased tajuvad pigem autonoomset motivatsiooni. See tähendab seda, et õpilane mõistab, et tehtav on talle kasulik, vajalik või aitab saavutada tema eesmärke, või tunneb, et tehtav on kooskõlas tema identiteedi, vajaduste või väärtustega. See juhtub, kui õpilase baasvajadused on rahuldatud. (Muide, sama kehtib ka õpetajate kohta, aga sellest kirjutan mõni teine kord.)
Kuidas toetada psühholoogilisi baasvajadusi?
Teadlased ei ole istunud käed rüpes ja on meie rõõmuks ning toeks seda küsimust põhjalikult uurinud. Kõigepealt natuke lähemalt sellest, mida need baasvajadused endast kujutavad.
Autonoomiat tajume siis, kui saame ise otsustada (ise määrata), mida ja kuidas teeme – kogen otsustusvabadust. Tunnen, et see, mis ma teen, on kooskõlas minu väärtuste ja eesmärkidega. Abiks on siin valikuvabadus (ma näen, mis valikud mul on, ja mõistan nende valikute tagajärgi) ning kui valikud on piiratud (nt liikluseeskiri ei luba mul tegutseda päris oma äranägemise järgi), siis selgitused, miks asjad on nii, nagu nad on. Autonoomiat ei toeta karistused, preemiad, survestamine, süü- või häbitunne. Karistused ja preemiad on eriti halvad, kui nende üle otsustamine on läbipaistmatu ja “subjektide” jaoks kontrollimatu.
Kompetentsust tunnen siis, kui näen, et olen oma tegevuses osav, tõhus, meisterlik – see asi tuleb mul hästi välja. Aitab see, kui saan oma oskusi ja võimeid laiendada ning õppida midagi juurde. Selle jaoks on vajalik pidev sisuline tagasiside ning tegevuste selge eesmärgistatus ja struktuur (miks ma seda teen? mida minult oodatakse? kuidas ma seda teen? kuidas hea tulemus välja näeb?). Kompetentsustunnet pärsivad negatiivne tagasiside (kritiseeritakse omadusi, mille üle pole kontrolli; tagasiside on pinnapealne ja sisutu), liiga rasked või kerged ülesanded ning kaos (ma ei tea, mida, miks ja kuidas ma peaks tegema).
Seotust tunneme siis, kui kogeme, et meist hoolitakse ning meid toetatakse. Igaühel on vaja tunda, et ta on teiste jaoks oluline, tema mõtted ja tunded on väärtuslikud ning aktsepteeritud. Seotustunnet toetavad soe suhtlus ning empaatiline suhtumine probleemidesse ning väljakutsetesse. Seotust pärsivad ükskõiksus, külmus, hoolimatus (“Vaata ise, kuidas saad. See pole minu mure”).
Kui õpilase psühholoogilised baasvajadused on rahuldatud, siis ta saab aru, miks ta midagi teha võiks, ning ta saavutab paremaid tulemusi koolis sealjuures end paremini tundes.
Kuidas luua keskkond, kus õpilased tegutsevad autonoomse motivatsiooni ajel?
Teadlased uurisid, millised on kõige mõjusamad tegevused ja leidsid, et kõige mõjusamad on järgmised (rohelised on psühholoogilisi baasvajadusi toetavad tegevused ja kollased pärssivad):
Allikas: Frederick, C. M., Ahmadi, A., Noetel, M., Parker, P., & Ntoumanis, N. (2022). A Classification System for Teachers’ Motivational Behaviours Recommended in Self-Determination Theory Interventions. Journal of Educational Psychology, (). https://doi.org/10.31234/osf.io/4vrym, p 39.
Selles artiklis on kokku 57 õpetaja tegevust, mis on jaotatud kolme baasvajaduse vahel ning hinnatud, kas ta on baasvajadust pärssiv või toetav. Soovitan sealt pilguga üle lasta ja hinnata oma igapäevast tegevust – kuhu kategooriasse Sinu lemmik motiveerimistegevused langevad? Tõenäoliselt ei ole Sa selles üdini järjekindel, vaid vahel teed üht ja vahel teist. See on mõistetav. Kui soovid õpilaste baasvajadusi toetada ja lasta neil rohkem autonoomse motivatsiooni ajel tegutseda, siis püüa pidevalt natuke suurendada enda klassiruumis tegevusi, mis toetavad baasvajaduste rahuldamist. Üleöö see ei juhtu, aga kui teadlikult järjekindel olla, ei ole seal midagi üle mõistuse keerulist.
Üks märkamine veel – võib-olla mõtled, et mis nendes tegevustes, mis on märgitud kui psühholoogilisi baasvajadusi pärssivad, nii hirmsat on, kui mul suhe õpilastega on hea. Kui suhe on hea, võin vahel kellegi üle nalja teha või konkreetselt öelda, et nüüd peab ja ei mingit vastuvaidlemist? Kui Sul on õpilastega hea suhe (juhin tähelepanu ka tõigale, et Sulle tundub nii – kas ka õpilastele? igale õpilasele?), siis on see tore ja usun, et õpilased tunnevad end Sinu klassis hästi ja toimetavad enamasti autonoomse motivatsiooni mõjul (seotusvajadus on rahuldatud). Kui kasutad nüüd mõnd võtet, mis pärsib mõnd psühholoogilist baasvajadust (nt teed väikse sarkastilise nalja kellegi kulul), kasutad Sa seda krediiti, mille nimel oled pingutanud. Pärssiv on see ikkagi, aga mõju on võib-olla vähem märgatav, sest õpilaste baasvajaduste rahuldatuse “tass” on rohkem täis.
Seega, kui soovid liikuda suurema autonoomse motivatsiooni suunas, hakka otsast pihta. Vali mõni tegevus, mida hakkad oma klassis edaspidi rohkem tegema (või midagi, mida teed vähem). Kui üks harjumus on kujunenud, võta järgmine. Eriti mõnus on, kui leiad endale õpipaarilise, kellega oma teekonda jagada ja koos reflekteerida. Märka muutust – õpipaarilise või mentori abiga – ja tunnusta end ka pisikeste edusammude eest. Pane tähele, et selles viimases lõigus on esindatud SINU kõiki psühholoogilisi baasvajadusi toetavad tegevused 😉
Õpimotivatsioon on üks põnev teema. Seda kas on või ole või sellega saab midagi ette võtta või ei saa. Õpitahe – või pigem selle puudumine – on hea süüdlane, kui õppimisest head nahka ei saa. Täna võtan kirjutada õpimotivatsioonist läbi uuema teaduse pilgu. Või teabki, kui uus see isemääramisteooria enam ongi, aga hea on korrata ikka. Kuulen ikka siin-seal motivatsiooniteemalisi müüte ja loodan, et mul õnnestub mõnesse neisse väike mõra lüüa.
Esimene müüt: mõnel inimesel on õpimotivatsiooni ja mõnel pole
Õpimotivatsioon on suhe õppija ja mingi tegevuse vahel ning see on erinev erinevate tegevuste osas. Näiteks võib Peetril olla väga selge isu õppida inglise keelt, aga loodusõpetus võiks vabalt ka olemata olla. Ja kui veel detailsemaks minna, siis ka ühe õppeaine raames võib õpitahe muutuda – näiteks suuline vastamine on palju vastumeelsem kui kirjalik. Lisaks ei ole ka päevad vennad. Vahel on suurem tahtmine tekstülesandeid lahendada, vahel väiksem. Seega motivatsioon ei ole inimese omadus, vaid tema suhe mingi konkreetse tegevusega ja see suhe on muutlik ning muudetav.
Teine müüt: õpimotivatsiooni saab olla palju või vähe
Motivatsioonil on erinevad liigid – kõige üldisem jaotus jagab motivatsiooni autonoomseks ja kontrollitud motivatsiooniks – aga ei saa öelda, et tahet õppida on palju või vähe. Tahe on erineva kvaliteediga. Loe nendest lähemalt siin.
Õpilane, kelle õpimotivatsioon on kontrollitud, teeb õppetükke, sest muidu saab „kahe“ või siis saab telefoniaega. Kontrollitud motivatsiooniga on ka siis tegemist, kui tegutsemise ajend on kellelegi millegi tõestamine või häbi vältimine. Seega see motivatsioon tuleb justkui väljastpoolt ning see on peale surutud.
Autonoomne motivatsioon kujuneb siis, kui õppija saab ise õppimises valikuid teha (miks või kuidas õppida) ja tal on tunne, et tal on võimalust ise õppimise üle otsuseid teha. Näiteks, autonoomselt on motiveeritud see õppija, kes on enda jaoks (miks ka mitte vanema või õpetaja abiga) välja mõelnud, miks ka midagi õpib. Autonoomse motivatsiooniga on tegu ka siis, kui tunneme, et tegutseme nii, nagu üks minusugune inimene peaks tegutsema – see on minu väärtustega kooskülas. See ei tähenda, et tal on motivatsiooni rohkem, vaid tema õpitahe on kvaliteetsem. Tegelikult on ka autonoomne motivatsioon väline oma allika poolest, aga me oleme selle enda omaks võtnud. Tundub, et see tuleks justkui „seestpoolt“.
Kolmas müüt: vahet pole, miks õpib – peaasi, et õpib
On küll vahe, sest kontrollitud motivatsiooni „režiimis“ on halb olla. Kui pean midagi tegema, et jama vältida, siis püüan selle ära teha nii kähku kui võimalik ning ilmselt töö kvaliteet kannatab. Püüan tegemist edasi lükata, venitada ja ilmselt kipun vahepeal kõrvaliste asjadega tegelema.
Teadusuuringud on näidanud, et autonoomse motivatsiooni „režiimis“ tegutsedes on õpitulemused paremad. Õpilane õpib rohkem ja sügavamalt.
Seega, kui õppija õpib negatiivsete hinnete vältimiseks (kontrollitud motivatsioon), on õppimise kvaliteet kehvem ja õpitu ununeb kiiremini. Kui õppijal on selge siht, miks ta õpib ja see on tema jaoks oluline (autonoomne motivatsioon), on õppimine sügavam ja püsivam.
Neljas müüt: motti kas on või ei ole ja sinna ei saa midagi parata
Õpimotivatsioon kujuneb keskkonnatingimuste koosmõjul ning kaaslased, aga kindlasti ka lapsevanemad ja õpetajad on just need „tingimused“, mis otsustavad, milline isu on midagi teha. Loomulikult tuleb ette ka täiesti sisemist motivatsiooni, mille ajel võib inimene tegutseda pikalt ja põhjalikult ilma, et keegi teda väljastpoolt motiveeriks, aga mina vanemaks saab laps, seda vähem luksust on toimetada ainult sisemise motivatsiooni järgi. Täiskasvanute maailmas on päris palju asju, mis on vaja või tuleb ära teha, tahame me seda või mitte. See, kuidas õpetaja räägib, mõjutab õpilaste õpimotivatsiooni väga palju, näiteks see, kas õpetaja kutsub ülesannet lahendama, sest see on põnev, vajalik või huvitav, või hoopis sunnib halva hinde ähvardusel.
Viies müüt: kui hindeid ja eksameid poleks, keegi ei õpiks
Negatiivsed hinded ja eksamihirm on kontrollitud motivatsiooni instrument ja tõesti töö saab enam-vähem tehtud, aga mõnus ei ole (vaata kolmandat müüti ka). Positiivsed hinded on toredad, aga kvaliteetse motivatsiooni kasvatamise seisukohast kasutud, sest veel parem oleks sisuline tagasiside, mis aitaks ka edasisi õppimise samme seada. Õpimotivatsiooni eksami- ja negatiivsete hinnete hirm pigem pärsivad, sest kontrollitud motivatsiooni ajel on tegutsemistahet vähe. Kusjuures, kui õpilane, kes õpib puhtast uudishimust ja teadasaamisrõõmust, siis kontrollitud motivatsiooni (hinnete) rakendamise puhul muutub tema õpimotivatsioon hoopis kehvemaks.
Kuues müüt: pole õpetaja asi sellega tegeleda
Räägitakse, et õppekava on ülepaisutatud, materjali on palju ning aega on vähe. Tundub, et selle kõrvalt on vähe mahti tegeleda kasvatustööga (milleks õpimotivatsiooni toetamist võiks pidada). Mina ütleksin, et õpitahte turgutamine ning hoidmine ongi just see, millega õpetaja kõigepealt ja kogu aeg peab tegelema. Kui mitte õpetaja, kes siis veel? Õpetaja on see, kes on oma õppeaine fanaatik ja kõige parem tundja. Tema teab, mis võimalused on tal õppesisu õpilase jaoks tähenduslikumaks teha ja mida õpitavast on edaspidi just eriti vaja. Õpetaja (de)motiveerib õpilasi pidevalt sellega, kuidas ta räägib oma ainest ja nendest ülesannetest või teemadest, mis ta õpilastele oma tunnis pakub.
Seitsmes müüt: õpetajad ei oska õpilasi motiveerida
Ma arvan, et oskavad küll. Vahel aga juhtub nii, et pingeseisundis, väsinuna või kiirustades läheb meelest ära või ei kuku välja. Ma pakun kohe siin samas väikse meeldetuletuse, et mälu värskendada.
Selleks, et toetada õpilaste autonoomset motivatsiooni ole kursis sellega, mis Sinu õpilased tunnis toimuvast arvavad. Küsi nende tunnete ja mõtete kohta. Küsi, mida või kuidas nad sooviksid tunnis õppida või teha, ja kasuta seda tunni planeerimisel. See näitab õpilastele, et neil on võimalus oma õppimise üle otsuseid teha ja arvamust avaldada.
Julgusta õpilasi seadma oma õppimisele ise eesmärke ning nende suunas pingutama. Lase õpilastel esitada küsimusi õpitava kohta ja otsige nendele koos vastuseid. Õppimine tundub siis isiklikum ja tähenduslikum.
Anna õpiülesandeid viisil, mis täidab õpilaste baasvajaduste „tassi“. Kõigil meil on vaja tunda end autonoomsena ja kompetentsena ning tunda seotust teistega. Üks lihtsamaid viise on pakkuda õpilastele õppimises mõtestatud ja sisulisi valikuid, aga ka teised siin kirjeldatud tegevused toetavad baasvajaduste rahuldamist.
Selgita, miks on miski tegevus vajalik. Kirjelda, milleks on just sellised reeglid või ülesanded kasulikud, nii et õpilane mõistaks, miks on hea just nii asju teha või just need teemad selgeks saada. Sel juhul on õpilased rohkem valmis korraldusi täitma ja ülesandeid ära tegema – need on tähenduslikumad.
Lepi sellega, et vahel on õpilaste jaoks Sinu pakutud ülesandeid või teemad ebahuvitavad ja näita seda mõistmist sõbralikult välja. Tunnista õpilastele, et vahel on tõesti mõni harjutus raskem või igavam ja see on täiesti mõistetav. Seejärel mine rahulikult edasi selgitusega, mis see tegevus kasulik ja vajalik on.
Kutsu õpilasi ülesandeid lahendama, ära sunni. Kasuta pehmemat hääletooni ja sõnastust. Selle asemel, et öelda, et seda peab tegema nii või naa, ütle, et soovitad proovida nii, või pakud, et lihtsam on naa.
Ole kannatlik, kui õpilastel on raske. Näita õpilastele, et usud nendesse ning jää rahulikuks, kui õpilastel on keeruline tegevusega pihta hakata. Ütle neile välja, et oled valmis aitama, kuula ning reageeri, kui õpilased küsivad abi.
Õpilaste õpimotivatsiooni toetamine ei ole miski, mis saab mingil hetkel tehtud. See on midagi, mida õpetaja teeb kogu aeg – hoolib õpilasest ja tema arvamusest ning tunnetest, annab võimaluse oma õppimist eakohaselt juhtida läbi küsimuste, eesmärkide ning valikute, selgitab, miks on midagi mõistlik just nii õppida tehes ainesisu sel viisil õpilasele tähenduslikuks ning annab sisulist tagasisidet.
Selle postituse kirjutamisel kasutasin seda raamatut ja soovitan seda Sul ka lugeda: Richard M. Ryan (Australian Catholic University, Australia), Sung Hyeon Cheon (Korea University, South Korea), Johnmarshall Reeve (Australian Catholic University, Australia), Haya Kaplan (Kaye Academic College of Education, Israel), Lennia Matos (Pontifical Catholic University of Peru, Peru) “Supporting Students’ Motivation: Strategies for Success” Routledge 2022
Täna kirjutan motivatsioonist õppida ja vahet pole, kas tegemist on lapse, noore või täiskasvanuga. Loogika on sama. Mul oli lõppeval nädalal väga äge võimalus sel teemal vedada väikest õpisündmust ning selle inspiratsiooni tuules panen mõtted ka siia kirja lootuses, et mõistame selle võrra paremini iseend ja oma õpilasi. Hakkan kõigepealt pihta sellest, mis on motivatsioon ja jõuan välja selleni, kuidas seda ebameeldivaks või meeldivaks teha. Annan ka viiteid, kust saab edasi lugeda, sest kõike ise ümber sõnastada ei võta.
Täna kirjutades lähtun nagu ikka natuke enda kogemusest ja mõtetest, mis need on pähe toonud, aga ka teooriast. Praegu kõige kõvem motivatsiooni käsitlev teooria on isemääramisteooria (ka “enesemääramisteooria” vahel), inglise keeles Self-Determination Theory (SDT). Loodan, et lugejal seostuvad sellega psühholoogilised baasvajadused: autonoomia, kompetentsus ja seotus. Pikk jutt lühidalt on järgmine: et tunda end motiveerituna, peavad need baasvajadused olema rahuldatud. See ei sõltu inimese vanusest, elukohast, rahvustest ega millestki muust. Need baasvajadused on universaalsed.
Mis on motivatsioon?
Enne, kui edasi loed, mõtle korra iseenda peale. Meenuta üht olukorda, kus tundsid väga suurt motivatsiooni midagi teha. Millest see tuli? Mis Sind kannustas? Meenuta ka teist olukorda, kus tundsid mingi tegevuse vastu väga suurt vastumeelsust. Millest see tuli? Mis Sind takistas?
Mõtle motivatsioonist kui Sinu suhtest millegagi, mis on teoksil. Sa oled selle kas ise ette võtnud või sattunud olukorda, kus see tegu on vaja ära teha, või keegi sunnib Sind seda tegema. Motivatsioon ei ole inimese omadus, st ei saa öelda, et õpilane on vähemotiveeritud. Ta võib tunda vastumeelsust millegi konkreetse tegemisel, aga teeb rõõmuga hoopis midagi muud. Nii et motivatsioon on erinevate tegevuste osas erinev.
Kusjuures oluline on ka märkida, et ei muutu motivatsiooni hulk, vaid selle kvaliteet või olemus. Ja motivatsiooni kvaliteet omakorda sõltub sellest, mis on mingi tegevuse põhjused või eesmärgid.
Tihti mõeldakse motivatsioonist skaalal sisemine-välimine, aga tegelikult on seal varjundeid rohkem. Väline motivatsioon jagatakse veel omakorda kaheks (kontrollitud ja autonoomne motivatsioon).
Motivatsiooni liigid. Allikas: Ryan & Deci, Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and New Directions; Contemporary Educational Psychology 25, 54-67 (2000)
Tundub nagu neist mõnus ja soovitav oleks ainult sisemine motivatsioon, aga see on ebarealistlik. Väikestel lastel on suur osa tegevusi kannustatud sisemisest motivatsioonist, aga mida vanemaks saame, sest rohkem satume olukordadesse, kus peamine tegutsemise ajend on väline motivatsioon. See ei ole iseenesest halb. Selgitan kohe miks.
Millised on motivatsiooni liigid?
Motivatsiooni puudumine: ma ei taha seda teha, sest see pole mulle väärtuslik, ma ei oska seda teha ja/või ei saavuta sellega seda, mida tahan või vajan.
Väline motivatsioon: tegutsen teiste ootuste või surve najal või probleemide, kriitika või karistuse vältimiseks või hoopis tasu või preemia saamiseks.
Peale surutud motivatsioon: tegutsen, et vältida süütunnet, häbi, enesekriitikat või ärevust, või hoopis tugevast kohusetundest või soovin iseendale midagi tõestada või enesehinnangut tõsta.
Omaksvõetud motivatsioon: tegutsen, sest sellel tegevusel on minu jaoks väärtus ja see on mulle tähenduslik ning see on seotud minu eesmärkidega.
Integreeritud motivatsioon: tegutsen, sest see tegevus on seotud minu minapildi või identiteediga ning tegevus on kooskõlas minu vajaduste ja väärtustega.
Sisemine motivatsioon: tegutsen, sest tunnen sellest rahuldust, naudingut ning mind kannustavad uudishimu, mängulust ja spontaansus.
Kuhu liigituvad need tegevused, mille peale mõtlesid seda postitust lugema hakates? Miks? Kas oskad iga motivatsiooni liigi juurde lisada ühe tegevuse, mida Sa oled pidanud või oled tahtnud teha? Usun, et oskad.
Miks on oluline motivatsiooni liikidest rääkida, on see, et neist nelja keskmise vahel on võimalik liikuda. Kui inimese baasvajadused on rahuldatud, tunneb ta tõenäolisemalt autonoomset motivatsiooni (omaksvõetud või integreeritud motivatsioon), mis on palju mõnusam kui kontrollitud motivatsioon (väline ja peale surutud motivatsioon). Kuna me ei saa pidevalt tegutseda sisemise motivatsiooni ajel, on tore, kui saame tunda vähemalt autonoomset motivatsiooni.
Kooli kontekstis on motivatsiooni kvaliteedile suur mõju õpetajal (kaudsemalt ka lapsevanemal). Õpetaja saab oma tegevuse kaudu pakkuda õpilasele autonoomia, kompetentsuse ja seotuse tunnet ja seeläbi turgutada ka motivatsiooni kvaliteeti. Väliselt motiveeritud (kontrollitud) tegevustest võivad arenguprotsesside – internaliseerimise ja integreerimise – kaudu saada isemääratud ehk autonoomsed tegevused. Internaliseerimine tähendab väliselt ettekirjutatud normi või otsustusväärtuse sisemist omaksvõttu. Integreerimine on protsess, mille käigu soetakse omaksvõetud normid ja väärtused inimese terviklikku minapilti.
Proovime panna seda kooli konteksti. Meil on siin üks õpilane ja tema inglise keele kodutööd. Millist motivatsiooni liiki ta tunneb iga näite puhul?
Ta teeb need õigel ajal ära, sest uue keele õppimine on huvitav ja tema sõprade seltskonnas lahe tegevus.
Tegi inglise keele kodutöö kogemata vahetunnis pärast tundi ära, sest see oli nii lõbus.
Ta teeb need ära, sest ta on tüdruk ja peab hästi käituma ja õppima.
Ta ei teegi inglise keele kodutöid ära, sest ei viitsi.
Teeb viimasel hetkel kodutööd ära, sest siis saab telefoniaega.
Ta teeb inglise keele ülesanded esimeste seas ära, sest inglise keelt läheb palju vaja ja talle meeldib reisida.
Võib ju mõelda, et enamus näidete puhul sai kodutöö tehtud – mis vahet siis on miks? Erinevus tuleb sellest, et autonoomse motivatsiooni ajel on palju mõnusam tegutseda. Tegevus on nauditavam (või vähemalt mitte ebameeldiv) ja tõenäosus, et tahame seda uuesti teha, on suurem.
Kuidas tappa (õpi)motivatsiooni?
See on väga lihtne! Selleks tuleb lapsel (või täiskasvanul) luua keskkond, kus ta tegutseb kontrollitud (välise või peale surutud motivatsiooni) ajel. Näiteks ähvardada karistustega või meelitada preemiaga. Või rõhuda süü- või kohusetundele, kritiseerida või haavata enesehinnangut. Kusjuures konks on selles, et kui õpilane, kellel on tugev autonoomne motivatsioon, satub kontrollitud keskkonda (saab preemiat tegevuse eest, mida ta niigi hea meelega teeks), siis langeb ka tema motivatsiooni kvaliteet.
Näited (pole kaugeltki mitte lõplik ega ammendav nimekiri):
kui koristad oma toa ära, saad telefoniaega (või taskuraha),
kui õpilased jutustavad tunnis, võtab õpetaja vahetunnist selle “aja tagasi”,
kui õpilastel on kodutöö tegemata, tuleb tunnikontroll,
pahandust teinud laps pannakse nurka seisma,
laps sööb kausitäie toitu, mis talle ei maitse, lõpuni ära, sest muidu saab ema pahaseks (või ta arvab, et toidu järele jätmine on ebaviisakas ja ümbritsevad inimesed mõtlevad tast pahasti, kui midagi järgi jääb),
teed lasanjet kõige keerulisema retsepti järgi, et külalistele muljet avaldada,
õpetaja või lapsevanem hurjutab noori 9. klassis pingutama, sest eksamid tulevad ja on oht gümnaasiumist välja jääda,
hilinenud kodutöö eest võetakse hindest üks pügal maha,
mees ei nuta, sest “mehed ei nuta”,
kiiruskaamera ees võtan kiiruse maha, aga kohe pärast seda kiirendan jõuliselt uuesti.
Mis näiteid Sul veel pähe tuleb? Kui oled õpetaja või lapsevanem, siis tuleb see kõik ilmselt tuttav ette. Aastasadu on selliseid “kasvatusvõtteid” kasutatud, sest need töötavad. Miks see siis probleem on?
Kontrollitud motivatsiooni kogemine on ebameeldiv tunne – teeme selle asja kähku ära, et sellest tundest lahti saada, aga töö ei ole kvaliteetne ja uuesti seda hea meelega ei teeks. Kui võimalik, teeks sohki või nihverdaks kuidagi, et kiiremini vaevast lahti saada.
Kontrollitud motivatsiooni kogedes tahaks selle ülesandega viivitada – hakkame prokrastineerima ja tööd edasi lükkama. Kes kaob sotsiaalmeediasse või arvutimängudesse, kes koristab või tegeleb muu pealtnäha konstruktiivse tegevusega selleks, et mitte seda kohustuslikku asja ära teha. Jõuame asjani vahetult enne tähtaja kukkumist või isegi natuke hiljem.
Tegevused, mida peame tegema vastu tahtmist, võtavad energiat ja väsitavad rohkem. Tegevused, mida pigem tahame teha või oleme teadlikult valinud teha, annavad energiat ja väsitavad vähem.
Õpilastel, kellel on pigem autonoomne motivatsioon, on paremad õpitulemused. Õpilased, kes tegutsevad kontrollitud maailmas (vt näited ülal), saavad kehvemaid tulemusi.
Õpilased, kes tunnevad pigem kontrollitud motivatsiooni, tunnevad ka suuremat eksamiärevust ja võivad osutada ka suuremat vastupanu.
Tundub, et elame maailmas, kus motivatsioon tegutseda on suurel määral kontrollitud väliste tegurite või tegutsejate poolt. Aga tegelikult see ei pea nii olema. Saame suurendada autonoomse motivatsiooni osakaalu.
Kuidas motivatsiooni reanimeerida?
Baasvajadused (autonoomia, kompetentsus ja seotus) peavad olema rahuldatud. Siis saame ka väliselt kontrollitud motivatsiooniga õpilast sõbralikult nügida autonoomsema tegutsemise suunas (motivatsiooni liigid ei ole redel, mille iga aste on vaja läbida – võime “alumised” südamerahuga vahele jätta). Oluline on tugev suhe lapsevanema või õpetajaga (viimasest olen natuke kirjutanud siin), sest see toetab seotusvajadust ning on aluseks ülal mainitud internaliseerimise ja integreerimise protsessidele. Vajalik on, et lapsel/õpilasel/kolleegil on võimalik ise teha otsuseid oma tegevuse või õppimise osas ning ta mõistab, miks midagi vajalik on (mis on selle eesmärk ja kasu talle endale) ning ta saab selle eest sisukat ning asjakohast tagasisidet.
Kui laps, õppija või kolleeg on täiesti amotiveeritud midagi tegema (mossitab käed risti rinnal ja teatab, et ei tee), siis ei pea alustama preemiatest, et ta tegutsema saada. Kontrollitud motivatsioon aitab ainult lühiajaliselt ning selle “mõju” lahtub esimesel võimalusel. Püüdke leida tegevuse killuke, mille najal kasvatada autonoomset motivatsiooni.
Loe motivatsiooni teemal lähemalt ja pikemalt siit: “Kuidas õpilasi motiveerida : käsiraamat õpetajatele” / Jere Brophy, Archimedes, c2014. Kui kogu raamat on praegu liiga suur suutäis, alusta 7. peatükist.
Loodan, et selle postituse lugemine aitab Sul inimese, õpetaja ja/või lapsevanemana liikuda selles suunas, et Sinu elus (või klassiruumis) on rohkem rõõmsat tegutsemist ja vähem vastupanu ning piikide murdmist. Me kõik oleme väärt keskkonda, kus autonoomselt end teostada ning ühistest saavutustest rõõmu tunda.
Juba hallidest aegadest (kui hea lugeja teab täpselt, mis ajast alates, andku teada), on meil tavaks jätta (!) õpilasi täiendavale õppetööle või suupärasemalt suvetööle. See on hea malakas millega ähvarada õpilasi, kes õigel ajal õppetükke ära ei tee ja viimane üsna õbluke õlekõrs hädalistele. Hea sissevaate sellesse, kuidas õpetajad täiendavat õppetööd tajuvad, saab sellest artiklist.
Õiguslikud alused
Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus ütleb järgmist:
Põhikoolis võib suvevaheajal korraldada täiendava õppega seotud tegevusi, arvestades, et põhiharidust omandavale õpilasele on tagatud vähemalt kümne järjestikuse nädala pikkune puhkus kõigist õppe ja eksamitega seotud tegevustest. (§ 24 lg 6) Kui pikalt võib gümnaasiumis õpilasi suvetööle jätta, ei öelda.
Täiendavale õppele jätmise täpsustatud tingimused ja kord sätestatakse kooli õppekavas. (§ 29 lg 4)
Põhikooli riiklik õppekava sätestab nii:
Põhikool tagab õpilasele, kellel tekib ajutine mahajäämus eeldatavate õpitulemuste saavutamisel, täiendava pedagoogilise juhendamise väljaspool õppetunde. (§ 16 lg 1) Selle punkti all võib mõista ka järeleaitamist, õpiabi, konsultatsioone jmt.
Poolaastahinnete või -hinnangute alusel otsustab õppenõukogu, kas viia õpilane järgmisse klassi, jätta täiendavale õppetööle või klassikursust kordama. (§ 22 lg 8)
Õpilane jäetakse täiendavale õppetööle õppeainetes, milles tulenevalt poolaastahinnetest või -hinnangutest tuleks välja panna aastahinne „puudulik” või „nõrk” või anda samaväärne sõnaline hinnang. Täiendavale õppetööle jätmise otsustab õppenõukogu enne viimase õppeveerandi lõppu. Täiendava õppetöö raames täidab õpilane õpetaja vahetul juhendamisel spetsiaalseid õppeülesandeid, et omandada õppekavaga nõutavad teadmised ja oskused. Täiendav õppetöö viiakse läbi pärast viimase õppeveerandi lõppu. Aastahinne või -hinnang pannakse välja pärast täiendava õppetöö lõppu, arvestades selle tulemusi. (§ 22 lg 9) Sellest lõigust kirjutan pikemalt allpool.
Õppenõukogu põhjendatud otsusega võib erandjuhul jätta õpilase klassikursust kordama, kui õpilasel on kolmes või enamas õppeaines aastahinne „puudulik” või „nõrk” või samaväärne sõnaline hinnang, täiendav õppetöö ei ole tulemusi andnud ning õppekavaga nõutavate õpitulemuste saavutamiseks ei ole otstarbekas rakendada individuaalset õppekava või muid koolis rakendatavaid tugisüsteeme. (§ 22 lg 10)
9. klassi õpilasele pannakse aastahinded välja enne lõpueksamite toimumist, välja arvatud õppeainetes, milles õpilane jäetakse täiendavale õppetööle. (§ 22 lg 12)
Gümnaasiumi riiklik õppekava ei ütle täiendava õppetöö kohta midagi.
Märkus: Sageli on koolides täiendava õppetöö aluseks haridus- ja teadusministri määrus “Õpilase hindamise, järgmisse klassi üleviimise, täiendavale õppetööle ning klassikursust kordama jätmise alused, tingimused ja kord”, aga see lõpetas kehtimise 2013. aastal.
Kuidas tavaliselt asjad on
Noppeid (ümber sõnastatud) koolide õppekavadest või hindamisjuhenditest:
täiendavale õppetööle jäämise otsustab aineõpetaja (kinnitab õppenõukogu);
täiendavale õppetööle jäämise aluseks on poolaasta, veerandi, trimestri vmt hinded, millest kokku tuleks halb aastahinne, aga hinnet ei panda enne täiendava õppetöö lõppu välja;
aineõpetaja koostab täiendava õppetöö jaoks spetsiaalse töökava;
täiendava õppetöö periood on kuni kaks nädalat (enamasti palju lühem), päeva pikkus on 3 – 5 õppetundi;
täiendav õppetöö toimub suvel (enamasti juunis ja vahel augustis), mõnes koolis lepitakse täpsem aeg aineõpetajaga kokku, mõnes tehakse täiendava õppetöö graafik (ilmselt sõltub kooli suurusest ja suvetööliste arvust);
täiendava õppetöö jaoks tehakse eraldi päevik, kuhu märgitakse hinded/hinnangud/tagasiside, kodutööd, puudumised (ühe kooli hindamisjuhendis oli selline punkt: “Pikendatud õppeaasta jaoks avatakse eraldi lehekülg päevikus” – neil on ikka veel paberpäevik või on see dokument juba väga vana);
aastahinne pannakse välja pärast täiendava õppetöö lõppu;
leidsin ka kuus kooli, kus täiendav õppetöö on ka gümnaasiumiosas (kindlasti on neid rohkem – ma ei kamminud kõikide koolide hindamisjuhendeid läbi).
Ehk täiendav õppetöö on lisatunnid, mille vajalikkuse üle otsustab aineõpetaja. Vaevalt, et õppenõukogu ühega omadest selle üle vaidlema hakkab. See, et suvetöö ähvardab tulla, on näha juba jooksvatest hinnetest ja varasematest perioodihinnetest varem ning loodetavasti püütakse seda teiste tugimeetmetega (nt konsultatsioonid, õpiabi) ära hoida või tugispetsialistide abiga ennetada.
Dilemmad
Otsus täiendavale õppetööle jätmise kohta tuleb teha enne viimase õppeveerandi lõppu ja täiendav õppetöö viiakse läbi pärast viimase õppeveerandi lõppu. See, et enamikes koolides ei ole enam veerandeid (mis on põnev näide sellest, kuidas päris maailm ja PGS on üksteisest lahku kasvanud), on väike probleem. Hoopis keerulisem on sõnastada, millal on “enne lõppu” ja “pärast lõppu”, sest õppeaasta lõppeb 31. augustil ja algab 1. septembril. Tavaliselt lahendatakse see probleem nii, et täiendav õppetöö toimub pärast õppetöö lõppu, st pärast lõpuaktust, aga enne õpetajate puhkusele minekut (v.a lõpuklass). Eraldi küsimus on, kas augustis on “õige” ja “hea” täiendavat õppetööd teha. Ühest küljest ei ole see kindlasti pärast õppetöö lõppu, sest vahele jäi puhkus. Teisest küljest on pärast suveamneesiat päris keeruline õppeaasta sees tekkinud lünki tasa teha.
Seadus ütleb, kui pikk peab olema õpilase suvepuhkus, nii et täiendava õppetöö periood eriti pikk olla ei saa. Samas, on selja taga üheksa kuud õppimist ja kui aastahinne kipub tulema kõver, siis ilmselt palju selgeks ei saadud. On üsna kahtlane, kuidas õpilane saab ühe-kahe nädalaga selgeks selle, mis kolmveerand aastaga segaseks jäi. Sageli “joonistatakse” rahuldav hinne välja ja õpilane veetakse järgmisesse klassi.
Seadus sõnastab selgelt, et täiendav õppetöö toimub õpetaja juhendamisel, nii et sel ajal peavad toimuma konkreetsed tunnid, kus õpetaja juhendab ja õpilased harjutavad. Iseseisvaid ülesandeid, sh kodutööd, seadus justkui ette ei näe (selle õiguslik staatus on üldse segane – loe siit). Eraldi küsimus on see, et kui õpetajal on palju erinevaid klasse ja õpilasi, siis kuidas seda logistikat korraldada. Igatahes, kohustusliku kirjanduse järele lugemine juulikuus ei ole seaduse mõttes täiendav õppetöö (sest ei toimu õpetaja vahetul juhendamisel).
Täiendav õppetöö gümnaasiumis – kas ei ole mitte nii, et mida seadus lubab, seda tohib teha, ja mida seadus ette ei näe, see pole lubatud, st on keelatud? Sain aru, et nii tõlgendatakse põhikooli- ja gümnaasiumiseadust, kui ajasin erinevate õppevormide jälgi. Reaalselt gümnaasiumis täiendavate õppetööd tehakse, aga seadusandja pole selle kohta piuksugi öelnud. Põnev.
Täiendavale õppetööle jätmise otsustab aineõpetaja hinnete alusel. Kui olin alustav õpetaja, ütles minu kogenum kolleeg: “Tark õpetaja suvetöölisi ei jäta.” Põhimõtteliselt tähendab see seda, et ise olid loll, et endale lisatööd tegid. Kas peaks rahuldava hinde kuskilt välja võluma, et varem puhkusele saaks? Kusjuures hinne on kurikuulsalt subjektiivne. Kindlasti oled märganud, et on igas koolis on õpetajaid, kellel on suvetöölisi rohkem, ja neid, kellel vähem. Kas see aine, kus on täiendava õppetöö nupsikuid rohkem, on raskem või on õpetaja karmim hindaja? Või on täiendav õppetöö selle õpetaja jaoks “motiveerimisvahend”, st tagajärg, millega laiskvorste ähvardada. Teine võimalus on ka see, et tegemist on väga pühendunud õpetajaga, kes ei “joonista” rahuldavaid hindeid välja, vaid pingutab nii kaua, kui vähegi võimalik iga õpilase nimel, et igaüks liiguks nii hästi ettevalmistunud edasi, kui vähegi saab.
Täiendavale õppetööle peaks eelnema juba terve rida tugimeetmeid (nt konsultatsioonitunnid, individuaalne õppekava raskusi valmistavates õppeainetes, õpiabi, tugispetsialisti tugi). Ma arvan, et suvetöö üksi on täiesti mõttetu tugimeede, sest nii lühikese ajaga olulisi lünki ei leevenda. Ebaoluliste lünkadega aga suvetööle ei satu, sest siis ei tuleks ju aastahinne negatiivne. Täiendavale õppetööle määratakse õpilased, kes ei tule õppimisega toime (puudumised, õpiraskused), aga nende probleemide juurpõhjuseid see ei ravi.
Arvan, et täiendav õppetöö on kasutu. Leian, et seda tehakse kahel põhjusel: esiteks, et “motiveerida” õpilasi pingutama, ning teiseks, et teha midagigi nende jaoks, kellel kogu riikliku õppekava täitmine täies mahus käib üle jõu. Samas, kuni meil on õppekava, mis sätestab ühe lati kõigile, ning klassis on nii palju õpilasi, et nende erivajaduste ja muredega tegeleda ei jõua, pole meil sellest meetmest pääsu, et näidata, et oleme kõik võimaliku teinud. Kas oleksime valmis selleks, et muudame õppekava inimnäolisemaks ja reaalsusega paremini kooskõlas olevaks ning kaotame suvetöö hoopis ära? Saaksime kõik varem suvele 🙂
Õppekava on disainitud nii, et kõik õpilased peavad edasi liikuma samas tempos ja enamasti ka samal rajal. Reaalsus on aga palju mitmetahulisem. Üks tüütu asjaolu on see, et õpilased puuduvad vahel ja mõni ei saa kohe õpitavale pihta ning vajab omandamiseks rohkem aega või teistmoodi lähenemist. Õpilase vajaduspõhise individuaalse lisajuhendamise sätestab Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus § 46 lg 5: “Õpilasele, kellel tekib takistusi koolikohustuse täitmisel või mahajäämus õpitulemuste saavutamisel, annab kool üldist tuge, mis kujutab endast õpetaja pakutavat individuaalset lisajuhendamist, tugispetsialistide teenuse kättesaadavust ning vajaduse korral õpiabitundide korraldamist individuaalselt või rühmas.” Õpetaja jaoks tähendab see seda, et tuleb võtta lisaaega, sest tunnis on keeruline tegeleda õpilastega, kes on õppimises hoopis teises kohas. Selleks on leiutatud konsultatsiooni- ja järelevastamise tunnid, mis ei ole tavaliselt arvestatud õpetaja tööülesannete hulka (peaks olema!), aga eeldatakse, et õpetaja teeb neid.
Konsultatsioonitund
Konsultatsioonitunnis pakutakse lisajuhendamist neile, kes seda vajavad, nt õpilased, kes on puudunud tunnist, või need, kes ei ole tunnis asjale pihta saanud. Konsultatsioonitunnid tuleb panna erinevatele aegadele (st igal õpetajal on oma aeg), sest kui nad oleks ühel ajal, peaks puudunud õpilane valima, kuhu ta läheb. Samas, kui on palju õpetajaid, siis nad kattuma hakkavad ikka. Kui koolis hakkavad tunnid kell 9, saab konsultatsioonitunde panna ka hommikule. Soovitan seks puhuks aga vältida vahetunde isegi siis, kui vahetund on selleks piisavalt pikk. Nii õpetajad kui ka õpilased on ära teeninud puhkuse.
Konsultatsioonitundi saab tulla vabatahtlikult, õpetaja või vanema suunamisel või see tehakse mingitel juhtudel kohustuslikuks (nt individuaalse õppekava raames). Konsultatsioonitund on kindlasti vajalik enne järelevastamist, kui kontrolltöö on ebaõnnestunud.
Konsultatsioonitunnid on keerulised, kui õpetaja õpetab mitmes koolis (tal on siis ilmselt mitu konsultatsioonitundi), mitut ainet ja paljusid klasse. Näiteks loodusainete õpetajal võib konsultatsioonitunnis olla korraga 5. klassi loodusõpetuse ja 8. klassi füüsikat õppivaid õpilasi. Ma ei kujuta ette, kuidas seda ühe tunni raames korraldada. Samas, kui teha mitu konsultatsioonitundi, on see ilmselgelt õpilase huvides, aga kasvatab õpetaja töökoormust. Kui ühte ainet õpetab koolis mitu sama aine õpetajat, saavad kolleegid ka töökoormust jagada, nt 5.-6. klassile teeb konsultatsioone üks õpetaja, 7.-9. klassile teine.
Järelevastamine
Järelevastamise tunnis on võimalus õpilasel teha olulist tööd (nt kontrolltöö), mis “õigel” ajal tegemata jäi või ebaõnnestus. Mõnes koolis ei lubata tööd uuesti teha, kui esimesel korral tuvastati ebaausate võtete kasutamine. Minu arvates ei ole see õige, sest siis hinne ei kajasta mitte õpilase ainealaseid teadmisi ja oskusi, vaid ausust. Kuigi viimane on äärmiselt oluline, ei peaks see olema osa õppeaine hindest.
Mõnes koolis on igal õpetajal oma järelevastamise aeg, mõnes on kooliastme või tervele kooli kaupa ühine. Kui on ülekooliline järelevastamine, saab seda vastu võtta mõni kooli tugitöötaja (nt õppejuht) või õpetajad graafiku alusel ja see hoiab kõigi aega kokku. Ühtlasi on õpilasel lihtsam meeles pidada, millal järelevastata saab. Kui on erinevad ajad, on lihtsam leida vastamise aega õpilasel, kel on vaja mitut tööd järgi teha.
Mõnes koolis lubatakse järelevastata nii pika aja jooksul, kui vaja on, mõnes on see piiratud (nt kaks nädalat või üks trimester pärast kontrolltöö toimumist või tulemuste teada saamist). Mõnes koolis on lubatud järelevastata lõputu arv kordi, mõnes on see piiratud (nt üks või kaks korda). Mõnes koolis on lubatud järelevastata kõiki hindelisi töid, mõnes ainult kontrolltöid. Mõnes koolis on lubatud järele vastata ainult negatiivseid hindeid, mõnes kõiki. Kui oled oma koolis läbi mõtlemas, kuidas neid valikuid teha, siis nendele küsimustele vastamisel tuleb leida tasakaal õpilaste ja õpetajate huvide vahel. Kui järele saab vastata kõike ja enam-vähem lõpmatu aja jooksul, on see õpetajale suur koormus. Kui aga järelevastamise võimalused on väga piiratud, võib see takistada mõnel õpilasel edasi jõudmist.
Oluline on see, et õpilane ei tuleks pärast ebaõnnestunud kontrolltööd lihtsalt uuesti proovima, vaid vahepeal õpiks ka. Näiteks teeb vigade paranduse või käib konsultatsioonitunnis. Ideaalis lubaks õpetaja õpilase uuesti järelevastamisele siis, kui on kindel, et õpilane oskab seda, mida antud töös oskama peab.
Minu soovitused
Konsultatsioonitundide läbiviimine ja järelevastamise vastu võtmine peab olema arvestatud õpetaja tööaja hulka nii, et see vastab reaalsele töökoormusele.
Ühe klassi või lennu õpetajad võiks teha omavahel koostööd nii, et konsultatsiooni- (või järelevastamise) tund ei langeks ühele ajale. Ilmselt ei taha keegi teha lisatööd reede pärastlõunal, aga samas võib õpilase jaoks olla päris motiveeriv pingutada, kui sellega saab reede lühemaks.
Mõistlik on otsida võimalusi, kuidas saab konsultatsioonitunde koostöös lihtsamini teha. See töötaks ilmselt paremini suures koolis. Näiteks eesti keele õpetajad saavad ära jagada, mis klassidele keegi konsultatsioonitunde teeb.
Õpetajate aja kokku hoidmiseks võiks koolis olla üks järelevastamise aeg. Näiteks pakun sellise töökorralduse:
tunniplaanis on üks kindel aeg järelevastamise jaoks; kui kool on suur, tuleb teha mitu aega nt kooliastmete kaupa;
kui kool on väga suur ja on oht, et kõik õpilased ei mahu ühte ruumi ära, võib teha järelevastamise eelregistreerimise alusel ja pakkuda selleks mitu aega;
koolis on üks järelevastamise kaust (või mitu kausta, kui näiteks järele vastamine käib kooliastme kaupa), kus on taskud klasside, ainete või õpetajate jaoks (kui kool on väike, pole neid taskuid vaja, aga kui õpilaste arv läheb suureks, siis on vaja neid kuidagi jaotada, et õige töö üles leiaks);
õpetaja paneb töö, mida on vaja järelevastata, õigesse taskusse;
õpetaja kirjutab tööle õpilase nime peale, et see, kes järelevastamist vastu võtab, oskaks õige töö anda õigele õpilasele, ning kui töös on lubatud või vaja kasutada mingeid abimaterjale või -vahendeid (või on sellel õpilasel vaja kasutada mingeid abimaterjale või -vahendeid) kirjutab ka selle aineõpetaja tööle peale ning hoolitseb selle eest, et kui tegemist on mingi eksootilisema abivahendiga, mida järele vastamise klassis pole, et see õigeks ajaks sinna saab;
järelevastamise vastu võtmine on õpetajate vahel graafiku järgi ära jaotatud või teeb seda üks kindel kooli töötaja, kelle tööülesanne see on (nt õppejuht, õppekorraldusjuht, HEVKO vmt);
kui vastav aeg on käes, tulevad õpilased, kellel on vaja midagi järelevastata, kokku lepitud klassi, vastu võttev õpetaja annab neile kaustast õige töö ning kui vaja, ka muud vahendid selle tegemiseks, ning hoiab õpilastel silma peal, et nad ebaausaid võtteid ei kasutaks;
pärast paneb vastu võttev õpetaja tehtud töö vastavasse kausta tagasi ning õige aineõpetaja leiab selle sealt ning saab ära parandada.
Järelevastamiseks on ette nähtud kindel ajaperiood (nt tööde kättesaamisest kaks nädalat, aga kui õpilane on haige, siis selle aja võrra ajaaken pikeneb) ja korduste arv (nt saab ühte tööd järele vastata kuni kaks korda).
Oluline on see, et kui õpilane on kontrolltöös läbi kukkunud, siis enne järelevastamist, tuleb ta konsultatsiooni või õpib muul viisil õpetaja juhendamisel, et suurendada tõenäosust, et teisel korral saab töö tehtud.
Läbi mõelda, mis juhtudel lubatakse hindelist tööd uuesti teha.
Kas spikerdamine päriselt läheb arvesse kui puudulikud teadmised-oskused vastavas aines? Seda võiks kuidagi teisiti sanktsioneerida.
Kas hinnet “4” või muud sellele vastavat tulemust, saab järelevastata? Mina soovitaks teha nii, et kui tegemist on mingi väga olulise tööga (nt eksam), siis ju võiks uuesti teha, kui väga hea hinne on tõesti nii oluline. Kui aga tegemist on vähemolulise ülesandega (nt grammatikaharjutus või väike tunnikontroll), ei ole sellel mõtet.
Kokkuvõttes on mul kindel veendumus, et konsultatsiooni- ja järelevastamise tunnid on olulised, kuid nende ellu viimisel on oluline koostööd teha ja praktilised küsimused läbi mõelda, et võimalusel piirata õpilaste ja õpetajate närvi- ja ajakulu. Kuna õppijad on erinevad ja ikka juhtub asju, ilma lisavõimalusteta mööda õppekava edasi liikuda ei saa. Samas ei saa ka täiesti piiranguteta toimetada, sest aja planeerimist ning vastutust on vaja kasvatada ja aega säästa.
Üks hästi tore asi, mida teha, on tunnivaatlus. Ühest küljest tore, aga teisest küljest väga õpetlik. Täna veeretan mõtteid selle üle, miks ja kuidas tunnivaatlusi teha nii, et see oleks kasulik ja valutu.
Ainetund on põhiline asi, mida koolis tehakse. See on õpetaja peamine töövahend ja -keskkond. Õpilased veedavad suurema osa ajast tundides ning seal toimub see, miks me koolis käime – õppimine (muidugi õpitakse ka palju väga olulisi asju vahetunnis ja mujal, aga õppekavajärgsed asjad juhtuvad enamasti tunnis). Nii et on igati loogiline, et kui me tahame teada, mis ja kuidas koolis toimub, siis vaatleme justnimelt tundi.
Minu arvates on väga oluline enne tunnivaatluste alustamist kokku leppida, mis eesmärgil seda tehakse. Lihtsalt tunde vaadelda võib olla ka illuminatiivne, aga seda siis suures mahus ette võtta oleks kohutav ajaraiskamine. Tunnivaatlustele läheb palju aega ja selleks, et see töötaks, peab see olema hästi läbi mõeldud ja selge sihiga.
Miks?
Tunnivaatlusi võib teha vähemalt järgmistel põhjustel:
õpetaja tundma õppimiseks,
õpilas(t)e tundma õppimiseks,
õppimiseks või andmete kogumiseks,
koostöö edendamiseks,
õpetaja toetamiseks,
õpetaja kontrollimiseks,
õpetaja hindamiseks.
Tunnivaatlus on väga hea võimalus õppida tundma (uut) õpetajat. Näiteks tehakse proovitunde uute kolleegide valimiseks. Selle kaudu saab väga hea tunnetuse, kas see kandidaat on “meie inimene”. See, milline siis edukas proovitund välja näeb, on iga kooli nägu ja vaja omavahel enne kokku leppida. Proovitunni tegemise juures on vahva veel see, et kandideeriv õpetaja saab siis ka õpilaste, kolleegide ja koolimajaga rohkem tuttavaks ning on informatiivne talle endale ka. Nii et see on igati tervitatav praktika.
Õpetaja tundma õppimiseks on tore teha tunnivaatlusi ka siis, kui õpetaja on juba “vana kala”. Näiteks kui töötasin Emilis, siis käisin tunde vaatlemas selleks, et õpetajate käekirja tundma õppida, aga ka üleüldse aru saada, kuidas tillemates klassides asjad käivad. Ilma igasuguste klišeedeta – õppisin nii väga palju. Nüüd olen uues koolis, mis on hoopis gümnaasium, ja võtan sama tee ette. See on väga mõistlik viis, kuidas ühe hoobiga aru saada, kui ägedad kolleegid ja õpilased on, aga teisalt ka, kuidas selles kooliastmes üldse asjad käivad.
Soovitaksin tunde vaatlemas käia ka lastevanematel. See võib õpetaja jaoks hirmus olla, sest millegi pärast õpetajad pelgavad selliseid kontakte vanematega, aga kui õpetaja on sellega päri, siis on taoline võimalus väga õpetlik. Näiteks julgustaksin koolivahetuse või -alustamise protsessis uue potentsiaalse kooli tundides käima, sest nii saab väga hea ettekujutuse sellest, mis tolles koolis päriselt toimub. Kodulehel või koolijuhi kõnes on aeg-ajalt seda, mis on liiga ilus, et tõsi olla. Lisaks on mul ette tulnud olukordi, kus lapsevanemal on oma lapselt või mujalt kuuldu tõttu seisukoht tunnis toimuva kohta, mis ei vasta tõele. Siis vaatluse käigus on vanemal tekkinud palju mitmetahulisem ja terviklikum arusaamine sellest, mida õpetaja ning õpilased tunnis tegelikult teevad.
Kui juba õpilastele jutt läks, siis loomulikult on tunnivaatluse üks võimalik fookus hoopis õpilased (või noh, nagunii on, sest kui isegi vaatlen seda, mida õpetaja teeb, siis ilmselgelt on tema töö viljad näha õpilaste pealt). Vahel on vaja vaadelda aga üht konkreetset õpilast (nt tugispetsialist vaatleb, et aru saada erivajaduse iseloomust) või klassi, kellega on mingid konkreetsed mured. Mida väga soovitan teha, on vaadelda ühte klassi mitmes (järjestikuses) tunnis kas või terve koolipäeva. Olen seda korduvalt teinud ja julgustan südamest seda ka teisi. Ühest küljest on kasulik endale meelde tuletada, mis tunne on pikalt paigal istuda ja kuulata (vihjeks ütlen, et see on ebamugav). Teisest küljest on väga valgustav näha ühte klassi erinevate õpetajate tundides. Õpilaste käitumine muutub ja põnev on näha, mis seda mõjutab. Soovitan seda klassijuhatajatele ja aineõpetajatele, kellel on mingi klassiga mure. Teiste õpetajate tundide vaatlemine samas klassis võib anda häid mõtteid, kuidas küsimusi lahendada.
Tunnivaatlused on sageli osa millegi õppimise või teada saamise protsessist. Näiteks, kui koolis on parasjagu käsil õpistrateegiate õpetamise ülekooliline juurutamine, siis on väga suureks abiks, kui õpetajad üksteise tunde vaatlevad ja koos reflekteerivad. Nii saame uusi ideid ning toetame üksteise arengut. Vaatlus on tihti ka teadusliku teadmise loomise vahend, nt kogutakse seeläbi mingeid andmeid. Sel juhul on väga oluline, et tunnivaatluse aluseks on korralik tunnivaatlusvorm, mille sisu toetub uuringutulemustele ning tõepoolest peegeldab adekvaatselt seda, mida uuritakse.
Näen ka, et kolleegi tunnivaatlus on väga hea viis koostööd edendada. Näiteks, kui õpetatakse sama ainet, võib teise õpetaja tunnist ammutada häid ideid, mida ise kasutada. Kui oma aine on tihedalt lõimitud mõne teise ainega või on käsil ühine projekt, võib ka tunnivaatlus olla suureks abiks, et aru saada, mis teises tunnis toimub, või õppida seda, mida ka õpilased õpivad, et siis seda oma tunnis ära kasutada.
Usun, et väga sageli tehakse tunnivaatlusi alustava õpetaja toetamiseks: mentor läheb noore kolleegi tundi. Ka õpetajakoolituses käivad õppejõud tunde vaatlemas (ausalt öeldes ma ei tea, kas praegu seda tehakse, aga kui mina õpetajaks õppisin, siis minu ainedidaktika õppejõud käis küll – tervitan!). See võib olla üsna hirmus, aga kindlasti on väga kasulik. Siin on eriti oluline hoida fookust, et teemasid, mis üles tulevad, ei oleks liiga palju, ja et need ei käiks alustaval kolleegil üle jõu. Oluline on ka nende tunnivaatlustega mitte liiga vara alustada, vaid lasta õpetajal enne sisse elada ja mingid esimesed rutiinid käima saada. Aga samas ei tasu ka liiga hilja peale jätta, et kolleeg end üksi ei tunneks.
Huvitav teema on tunnivaatlus kui juhtimisinstrument, st kooli- või õppejuht vaatleb õpetajat, et teda kontrollida või lausa hinnata. Ma ei tea, kui tihti seda päriselt tehakse, aga mulle tundub, et kuna tunnivaatlusi tehakse üldiselt harva, siis iga tunnivaatlust tundub nagu hindamise või kontrollimisena. See ei peaks nii olema ja kirjutan sellest natuke allpool. Siiski, on juhuseid, kus tunnivaatlust tehakse selleks, et midagi kontrollida. Näiteks, on laekunud ühe õpetaja kohta kaebusi ja kooli- või õppejuht läheb tundi vaatlema, et saada aru, kas kaebuse sisu vastab tõele. Tondid hoiavad madalat profiili, kui tondipüüdjad tulevad, aga teatud juhtudel võib selline kontrollreid end õigustada. Viisakas oleks siis enne kokku leppida või vähemalt informeerida, miks ja mida vaadeldakse. Kui on tunne, et probleem ei ilmuta ennast, kui sellest ette hoiatada, ja seetõttu ei taha enne asjast rääkida, siis on see veidi nagu lõksu püüdmine.
On maailmas riike, kus tunnivaatlust kasutatakse ka õpetaja hindamiseks ja sellest võib sõltuda palk või muud hüved. Näiteks Ameerika Ühendriikides on osariike, kus selline tava on. Kuuldavasti on kõige parem vaatlusalus selliseks puhuks The Danielson Group’i Framework for Teaching, mis on põhjalikult läbi uuritud ja on korralikul kasutamisel võimeline eristama väga häid ja väga halbu õpetajaid (aga mitte väga häid ja häid). Kusjuures hindajaid on ühe õpetaja kohta vähemalt kuus ja nad peavad igaüks vaatlema vähemalt viit tundi, et saada õiglane pilt õpetaja tööst. Hindajad peavad olema läbinud põhjaliku koolituse, mis vastab just nimelt sellele mudelile. Ühesõnaga, vaatluse kaudu õpetaja objektiivne hindamine on peaaegu võimalik, aga – olgem ausad – ikka üsna keeruline. Ja minu küsimus siinjuures on veel, kas see on üldse ülepeakaela vajalik.
Niisiis, erinevaid eesmärke sai väga palju. Erinevad sihid tingivad ka veidi erinevad lähenemisviisid ja seetõttu on oluline enda jaoks enne tunnivaatlustega alustamist selgeks teha, miks seda tehakse. Kui eesmärgid on segased või neid on väga palju (nt korraga tahaks nii õppimist toetada kui ka kontrollida), siis jääb tulemus lahjemaks või puudub sootuks (sest hirm, mis tekib kontrolli käigus, takistab õppimist). Mõistlik on ette võtta üks väike amps korraga ja teha seda korralikult.
Mida?
Väga suur ja üsna keeruline teema on, mida vaadelda. Vaatlusmudeleid või -vorme on väga palju (üks asjalikumaid on lingitud ülal) ja neid saab oma tarbeks ka juurde teha. Samas on minu arvates väga oluline enne vaatlust kokku leppida, mida vaadeldakse (mis sõltub sellest, miks vaadeldakse). Muidu hajub tähelepanu ja hiljem pole selle materjaliga midagi teha.
Tunnivaatlus on vahend, mitte eesmärk. Seega, enne kui sellega pihta hakata, tuleb välja mõelda, mida ma vaatlen. Näiteks see teema, millega tegeletakse, võib tulla kooli arengukavast või õpetaja enda arenguvajadusest. Võib-olla lahendatakse mingit suurt probleemi (nt õpilaste käitumisega seoses) või hoitakse käigus ühist projekti. Igatahes peab nii vaatlejal kui ka vaadeldaval olema selge, mida vaadeldakse, sest see vähendab ka hirmu kogu protsessi ees. Kuna vaatlejad käivad klassides harva, siis see võib olla ärev kogemus mõlema poole jaoks. Kokkulepped vähendavad muresid.
Teine soovitus on see, et hoida fookus väga konkreetne. Näiteks kui teemaks on ennastjuhtiva õppija kujundamine, siis küsimus “Kuidas toetab see õpetaja ennastjuhtiva õppija kujunemist?” on liiga ümmargune. Vaatleja ei tea, mida otsida. Mõistlikum oleks “Mis olukordades kasutavad õppijad selle õpetaja tunnis X strateegiat?” või mõni muu küsimus, mille vastus on tunnis selgelt näha või kuulda. Ja mida vähem on erinevaid asju, mida peab tunnis otsima, seda tõenäolisem on selle leidmine.
Kui Sa lähed kolleegi tundi vaatlema, leppige omavahel täpselt kokku, mida Sa vaatled. Kui te olete koolis alustamas suuremat kolleegide tunnivaatluste protsessi, leppige ülekooliliselt kokku, mida vaadeldakse. Mõelge läbi ka, kuidas see asi, mida te otsite, ilmutab end erinevates ainetundides (nt matemaatika, liikumine, muusika või võõrkeel).
Kusjuures, kui teil on muidu kasutusel mingi pikk ja põhjalik vorm, siis seda saab ka jupitada. Näiteks proovitundi vaadeldakse mingite konkreetsete punktide alusel, mis on olulised just heade kandidaatide välja valimisel. Või alustava õpetaja jaoks on mingi veidi lühem variant kui kogenud kolleegi tarbeks. Kui muidu on vorm pikk ja lai, siis vahel on mõistlik see jagada mitme vaatluse vahel lühemateks juppideks. Siis on vaatlejal lihtsam fookust hoida.
Tunnivaatluse toetamiseks on olemas ka erinevaid äppe. Neil on igaühel mingi oma kiiks ja fookus, nii et äpi sobivus sõltub sellest, miks vaadeldakse ja mida otsitakse.
Kui vaatluse jaoks ei ole vormi, siis soovitan kasutada sellist tabelit:
Väga hästi!
Murekohad
Küsimused
Siia kirjuta see, mis Sinu meelest on tunnustamist väärt. Kui jaksad, pane absoluutselt kõik positiivne kirja, sest seda on hea pärast vaadeldule tagasi peegeldada.
Siia kirjuta see, mis Sinu arvates ei peaks nii olema. Kirjuta seda, mida NÄED või KUULED. Näiteks “Kati segab tundi” asemel kirjuta “Kati ja Mati vahetavad kirju.” Ehk siis kirjuta üles hinnanguvabad faktid.
Siia pane kirja asjad, millest aru ei saa, või kontekst on puudu. Näiteks, kas õpilastel on lubatud iseseisva töö ajal kõrvaklappidest muusikat kuulata.
Muuda seda tabelit vastavalt sellele, mis on vaatluse eesmärk, fookus ja info talletamise eesmärk. Kui Sa paned tunnist kirja, mis Sa näed või kuuled, siis üks võimalus on üles tähendada kõik, mida märkad (seda võib olla jube palju), aga elu on kohe lihtsam, kui teed valiku. Valiku aluseks on eesmärk. Kui soovid anda tagasisidet (sellest lähemalt allpool), siis pane kirja absoluutselt kõik positiivne, mida märkad, ning 1-2 murekohta (või esialgu kõik murekohad ja hiljem otsustad, mis neist olulisem on). Kui Sinu vaatlusel on mingi kindel fookus (õpistrateegiad näiteks), siis pane kirja ainult see, mis puudutab seda fookust, ja võib-olla ka mõned muud positiivsed märkamised. Ülejäänu on müra.
Mis saab edasi?
Tunnivaatlus üksi on tore, aga veel kasulikum on see siis, kui pärast vaatlust selle infoga ka midagi tehakse. Tavaliselt on pärast tunnivaatlust tagasiside- või refleksioonivestlus.
Tagasisidevestlusega on tegemist siis, kui tundi vaatles mentor, õppejõud või juht ja vaadeldav õpetaja on siin kontekstis õppija (või lausa hinnatav). Kuidas seda korraldada, kirjutan põhjalikult allpool.
Refleksioonivestlusega on tegemist siis, kui mõlemad vaatluses on õppijad (nt tunnivaatlus on osa kooli arengukava plaanist arendada õpilaste arutlusoskust ja vaadeldi seda, kuidas õpetaja selles tunnis juhtis üleklassilist diskussiooni ning nii vaadeldu kui ka vaatleja õpivad sellest kogemusest). Minule meeldis käsitleda ka neid vaatlusi, kus ma olin justkui vahetu juhi rollis, refleksioonivestlusena. Küsimused, mis võiksid aidata tunnivaatlust reflekteerida, oleksid järgmised (see nimekiri ei taotle lõplikkust):
Kuidas tunned end? (spordireporteri klassikaline on siin omal kohal – kui üks osapool on väga ärev, on mõistlik tunnetest enne rääkida, et saaks rahulikumalt edasi minna)
Kas see tund läks nii, nagu Sa planeerisid? (see on ka tihti teema, mis tahetakse kohe ära rääkida, et õigustada või vabandada seda, mis ei kukkunud ootuspäraselt välja)
Mis eesmärgid olid Sul sellele tunnile seatud? Kas Sa/õpilased saavutasid need?
Kui Sa peaksid täpselt sama tunni tegema uuesti, siis mida teeksid samamoodi ja mida teisiti?
Kellel õpilastest läks selles tunnis eriti hästi ja kellel mitte nii väga? Miks?
Mis olid uued õpiviisid või -võtted, mida kasutasid? Kuidas õnnestusid? Mida tuleks teha teisiti?
Mida märkasid iseenda ja/või õpilaste juures?
Tagasi vaadates sellele tunnile, mida soovitad kolleegidele, kes õpetavad sama teemat või klassi?
Kindlasti soovitan vestlust mitte tegemata jätta, sest selle kaudu õppimine käibki. Mitte kogemus ei õpeta, vaid kogemuse mõtestamine.
Kui tegemist on kooliülese kampaaniaga mingi suurema eesmärgi saavutamiseks, siis võib olla ka täitsa mõistlik vaatlusinfot koondada. Kuidas seda täpselt teha ja mis infot kokku koguda, sõltub eesmärgist. Ja nagu ikka, on mõistlik see enne kokku leppida.
Ja kui Mati käis Kati tunnis, siis võiks nüüd Kati minna Mati tundi, eks? Kusjuures see kehtib ka sel juhul, kui tundi käis külastamas mentor. Täitsa asjalik on hoopis teha nii, et esimesena läheb mentori tundi vaatlema mentii ja siis seejärel mentor läheb tema tundi. See on ühelt poolt nii turvalisust loov kui ka õpetlik.
Kuidas?
Kõige esimese asjana panen siia kirja, et täiesti asjalik ja üldse mitte hullumeelne tegevus on iseenda tunni vaatlus. Seda saab teha nii, et annad tunni ära ja siis võtad ette selle vormi või küsimuse, milles iseendaga või koolis laiemalt kokkulepe on saavutatud, ja selle alusel reflekteerid, kuidas tund läks (nt vaata refleksiooniküsimusi ülal). Veel ägedam võib see olla siis, kui oled tundi filminud ja vaatled seda siis pärast koos oma uurimisküsimusega. Seda viimast soovitan siiski edasijõudnutele ja kui esimest korda filmid, siis võiksid seda analüüsida koos mentoriga. Nii on lihtsam nende emotsioonidega toime tulla, mis end esimest korda filmilindilt nähes üles tulevad.
Aga kui vaatleja on teine inimene, siis kõige olulisem keskkonnatingimus on see, et vaatleja ja vaadeldava vahel on hea ja usalduslik suhe. Kui selles paaris on üsna võõrad inimesed, siis on see natuke hirmus kogemus, aga näiteks proovitunnis ei ole seda võimalik vältida. Sellisel juhul on abiks, kui vaatleja on rõõmsa, sooja ja rahuliku olekuga ning jagab enne vaatlust, mida täpselt vaadeldakse. Sellises olukorras tuleb eriti rohkelt pärast tundi tunnustada ja kriitikaga koonerdada.
Kui on tegemist õppimise eesmärgil toimuvate vaatlustega, siis on tulemuslikum, kui lahingpaar moodustub kolleegidest. Kui vaatleja on juht, siis tekib kohe veidi kontrollimaik juurde (kuigi see ei peaks nii olema!) ja turvalise suhte olemasolu on veel olulisem.
Selleks, et turvalist keskkonda luua, on oluline: – vigade väärtustamine, – haavatavuse ja tagasisidele avatuse näitamine, – suhetest hoolimine ja nendega tegelemine, – ootuste selgitamine, – arenguideede jagamine, – koostööks võimaluste loomine.
Ja sellest järgmised sammud on selle turvalise suhte hoidmine enne vaatlust, vaatluse ajal ja pärast tunnivaatlust. Siin on minu soovitused selleks. Kui olete tunnivaatlusi juba varem palju teinud, pole võib-olla kõik sellest, mis siin kirjas on, vajalik, aga kui nüüd alustada kavatsete, mõtle läbi, mis siit võtta.
Kuidas vaatlust kokku leppida?
lepi tunnivaatluse aeg aegsasti kokku – ära mine tundi ootamatult,
lepi vaadeldava õpetajaga kokku, kui tihti tema tundi vaatlemas käid, kui see on korduv sündmus,
küsi tema käest, milline on hea aeg vaatlemiseks,
lase vaadeldaval õpetajal endal valida, mis tundi, klassi või ainet alustuseks Sa vaatled (tõenäoliselt valib ta tunni, kus tunneb end kõige paremini – see ongi alguseks hea),
lepi kokku, kui pikk tunnivaatlus on (kui ajaline kestus ja eesmärk on lahtiseks jäetud, ole tunnis nii kaua, kuni näed vähemalt ühte väga hästi välja tulevat aspekti ja ühte asjaolu, mida saab parandada; võib piisata ka 10 minutist, aga kui vaatleja tunnist väga kiiresti ära läheb, võib see õpetajat ka ehmatada);
lepi kokku, mida vaatleja seal tunnis vaatleb (kogenud kolleeg näeb alustava õpetaja tunnis väga palju asju, mida saaks paremini teha, aga õppimise seisukohast on parem, kui keskendutakse 1-2 mõlema jaoks olulisele teemale),
leppige kokku, kuidas info salvestub:
kas tundi filmitakse? (kui jah, siis tuleb lastevanemate käest enne luba küsida ja mõelda läbi, mis videoga pärast tehakse)
kas vaatleja teeb märkmeid? kui jah, kas paberi-pliiatsiga või arvutiga? (arvutisse vaatav vaatleja võib mõnd õpetajat häirida või midagi olulist võib märkamata jääda)
kas vaadeldav õpetaja teeb märkmeid? (tunni ajal ei jõua õpetaja teha märkmeid tõenäoliselt, nii et see ei ole tegelikult hea mõte)
leppige kokku aeg, millal vestlete – parim aeg on:
kui teil mõlemal on mõnusalt aega vestelda (kuni 1,5 tundi),
nii ruttu kui võimalik pärast vaadeldud tundi,
õpetajal jääb pärast aega oma mõtteid korrastada, plaane ringi teha vmt.
Kuidas tunnivaatluse ajal käituda?
Kui peate seda vajalikuks, palu õpetajal end vaadeldava tunni alguses tutvustada õpilastele ja ühtlasi kirjeldage õpilastele ka, miks Sa seal oled. Kui Sul on võimalik, loo kontakt ka õpilastega – näiteks vestle vahetunnis. Tutvusta ennast ja oma eesmärke ning uuri õpilastelt, mis nemad arvavad sellest teemast, mis parasjagu vaatluse all on.
Tundi parasjagu vaatlemas olles, soovitan järgmist:
istu klassis nii, et näed õpilasi võimalikult hästi – hea koht võib olla suuremate mürakarude keskel või kuskil nurgas (vahet pole, kas klassi ees või taga),
tee kaasa nii palju kui võimalik (nt kui tundi alustatakse püsti seismisega, tee seda sama),
tee märkmeid viisil, mis segab võimalikult vähe (nt suur ja hääli tegev arvuti ei ole parim),
püüa jälgida oma näoilmet – mõnikord on süvenev vaatleja surmtõsine ja see võib õpetajat ehmatada.
Kui pikk peaks olema tunnivaatlus?
See sõltub eesmärkidest. Üks täitsa huvitav formaat on 3-minutilised lühivaatlused, millel on tutvuv ja veidi toetav iseloom. Oluline on, et vaadeldav saaks aru, mis on nii lühikese vaatluse mõte. Selle kohta saab lugeda lähemalt sellest raamatust.
Kui tegemist on alustava õpetaja toetamisega, siis võib vaatlus olla vabalt 10 minutit pikk. Siis on see vähem väsitav ja vestlusteemasid on parasjagu, mitte liiga palju. Kui tegemist on (tulevase) kolleegi tundma õppimisega, uudishimu rahuldamisega, koostöö käigus hoidmise või lausa kontrollimise/hindamisega, siis peaks vaatlus ikka pikem olema (nt ühe koolitunni pikkus, et näha tundi kui tervikut).
Kuidas valmistuda järeltegevusteks?
Järeltegevused sõltuvad tunnivaatluse eesmärgist. Kui vaatlejalt oodatakse nüüd tagasisidet, siis valmistudes tagasisidevestluseks mõtle järgmiste asjaoludele:
millega meie eelmine vestlus lõppes? kas leppisime kokku, et tuleme millegi juurde tagasi?
mis on selle vestluse eesmärk?
mis on selle õpetaja või minu eesmärgid?
mis eesmärgi te leppisite kokku tunnivaatlust kokku leppides?
mis viisil see õpetaja soovib tagasisidet?
mida mina õppisin? miks see on minu jaoks oluline?
kui palju on teil aega?
mida ma nägin – anna tagasisidet lähtudes andmetest,
mis on Sinu arvates olulised punktid, mis tuleks läbi arutada (1-2 kriitilist kohta)?
kas saan kaasa võtta mingeid materjale, mis nendes küsimustes abiks oleks?
Õppija õpib just seda, mille jaoks ta parasjagu valmis on, ning pole mõtet anda vastuseid, kui õppijal ei ole veel küsimust. Seda on tagasiside andmisel oluline silmas pidada. Parem on edasi liikuda väikeste sammudega ja õppija seatud tempos ja rada pidi.
Milline võiks olla tagasiside?
Kui nüüd pärast tunnivaatlust peaks andma tagasisidet, siis mõtle selle peale, milline tagasiside on praegu asjakohane.
Konstruktiivne tagasiside – üks osapool annab näpunäiteid teisele osapoolele, kes seda vajab. Tagasiside andjal on midagi olulist öelda tagasiside saajale, näiteks konkreetne juhis või soovitus. Konstruktiivse tagasiside teemadeks on sageli käitumise juhtimine, tunni planeerimine, õppemeetodid, diferentseerimine jmt. Konstruktiivne tagasiside jaguneb omakorda:
Direktiivne tagasiside – annab spetsiifilise juhise tihti millegi sellise kohta, mis on üheselt nõutav.
Ettepanek – teeb ettapaneku või soovituse, mida teine osapool võiks kaaluda.
Uuriv tagasiside – koos arutatakse keerulist olukorda või küsimust, kus kummalgi osapoolel ei ole “õiget” vastust. Eesmärk on koos õppida.
Erinevates valdkondades on põhjalikult uuritud, milline tagasiside on tulemuslik. Siin on ülevaade kümnest kriteeriumist, mis on uuringutest pinnale jäänud.
Strateegia
Kirjeldus
Individuaaliseeri tagasisidet saajat silmas pidades
Efektiivne tagasiside on kokku pandud võttes arvesse saaja individuaalseid tugevusi ja arengukohti, isikuomadusi ja eelistusi.
Anna konkreetset, fokusseeritud tagasisidet
Tagasiside peaks peegeldama selgeid ootusi ja viitama konkreetsetele olukordadele, käitumistele ja andmetele. On oluline vältida liiga laia ja ebakonkreetset tagasisidet.
Anna objektiivset ja hinnanguvaba tagasisidet
Tagasisidet andes on oluline vältida järeldusi ja hinnanguid. Erinevate andmete kasutamine võib olla abiks.
Hoia positiivset ja toetavat suhet tagasisidet andes
Positiivne suhtlusstiil ja siirad toetusavaldused kolleegide vahel võivad oluliselt parandada pühendumist, koostööd, heaolutunnet, töö tulemuslikkust ja terve organisatsiooni töö tulemusi.
Pööra tagasisidet andes tähelepanu turvalisele keskkonnale ja suhetele
Tagasiside andja peab silmas pidama, kuidas tagasiside mõjub emotsionaalselt ning mõjutab suhteid. Tagasisidet peab andma usaldusväärne kolleeg turvalises keskkonnas.
Kindlusta, et tagasiside on regulaarne ja pidev
Selleks, et tagasiside oleks tulemuslik, peab kohtuma tihti.
Ole järjekindel
Järjekindel tagasiside vähendab laialivalguvust, suurendab selgust ja toob tähelepanu konkreetsetele tegevustele. See annab tagasiside saajale aega seedida, reflekteerida ja uusi ideid omaks võtta.
Anna tagasisidet aegsasti.
Tagasisidet tuleb anda siis, kui saaja seda vajab. Sellega liiga kaua ootamine vähendab selle tõhusust ja mõju.
Tule tagasiside juurde tagasi
Tagasiside saaja võib vajada eesmärkide suunas liikumisel jätkuvat tuge ning võimalusi küsida küsimusi, selgitusi ning lisada uusi ideid.
Anna tagasiside saajale võimalusi vastata, reflekteerida ja panustada
Tagasiside ei ole ühesuunaline. Tagasiside saaja vajab Sinuga koos võimalusi vastata, reflekteerida ning ümber planeerida järgmisi tegevusi ja eesmärke.
Allikas: E. Drago-Severson, J. Blum-DeStefano “Tell Me So I Can Hear You. A Developmental Approach to Feedback for Educators” Harvard Education Press 2016, lk 31-33. Soovitan seda lugeda, kui Sul tuleb tihti ette tagasiside andmist!
Mida teha pärast tagasisidet andmist?
Kui tunnivaatlus oli osa pikemast õppimisprotsessist, siis on oluline selle vaatluse ja vestluse juurde hiljem tagasi tulla. Selleks on mitmeid võimalusi.
Küsi vestluse lõpus, mida õpetaja kavatseb teha, et räägitut ellu viia. Pane see endale kirja ja lepi kokku millal te selle juurde tagasi tulete. Lisaks võid uurida järgmist:
Kuidas sa seda teed?
Kuidas sa selle välja mõtled?
Millist tuge sa vajad, et õpitut ellu viia?
Mida sa nüüd ette võtad? Miks sa seda teed?
Milliseid väljakutseid võib ette tulla?
Kuidas ma saan sind edaspidi aidata?
Astu ligi/helista/kirjuta õpetajale mõni päev hiljem (või rohkem – sõltub ülesandest ja õpetajast), et küsida, kuidas tal viimati arutatud küsimusega läheb. Küsi nii tema tugevuste kui ka arenguvajaduste kohta. Siis mõjub see vestlus hoolivana (mida ta ka on!), mitte kontrollivana. Vajadusel paku materjale või tuge.
Järgmisel kohtumisel aruta põgusalt ka eelmise vestluse teemasid. Kui vaja, tegele baasilise teemaga põhjalikumalt enne, kui järgmise ja keerulisema teemaga edasi lähed. See on oluline ka usaldusliku suhte seisukohast. Õpetaja mõistab, et sa toetad teda, mitte ei läbi niisama mingit check-listi või programmi.
Koosta õpetajaga koos tegevuskava keerulise teemaga tegelemiseks. Tegevuskava olulised komponendid on:
õpetaja sõnastatud tähenduslikud eesmärgid,
konkreetsed tegevused,
konkreetsed väljundid,
kalenderplaan ja (vahe)tähtajad.
Kui selline tegevuskava on koostatud, on väga oluline selle juurde regulaarselt tagasi tulla ja pakkuda õpetajale võimalusi reflekteerida, kuidas selle täitmisega läheb. Vajadusel tuleb tegevuskava muuta.
Kuidas vaadeldavana tunnivaatlusest maksimum välja võtta?
Kui Sina oled see, kelle tundi vaadeldakse, saad ka palju ära teha, et see oleks võimalikult meeldiv ning õpetlik kogemus. Siin on mõned näpunäited:
Kui see ei ole ilmselge, küsi, mis põhjusel või eesmärgiga vaatlema tullakse. Kui kasutatakse mingit vormi, tutvu sellega.
Kui võimalik, tee ettepanek, mis tundi vaatlema tullakse (või mis klassi või mis päeval). Kui Sul on vaatluse üle rohkem kontrolli, tunned end julgemalt.
Räägi õpilastele enne, et tullakse tundi vaatlema ja selgita miks. See vähendab nii nende kui ka Sinu ärevust. See on ka õpilaste vastu aus, sest neid vaadeldakse ju ka.
Ära tee etendust (v.a juhul, kui see on proovitund ja osa kuskile tööle kandideerimisest – siis pole küll põhjust end tagasi hoida!). Tee on täiesti tavaline hea tund, st lähtu selle planeerimisel ja ellu viimisel oma õpilastest ja tunni õpieesmärkidest (kui asjakohane, siis ka vaatluse eesmärkidest – näiteks kui vaadeldakse õpistrateegiate kasutamist, siis planeeri neid teadlikult tundi sisse). Ära tee midagi teisiti ainuüksi selle pärast, et keegi Su tundi vaatleb.
Kui vaatleja on tunnis, kaasa teda täielikult, st anna talle ka töölehed või muud vahendid, et õppetegevuses osaleda, kaasa rühmatöödesse vmt (kui see mingil põhjusel just ei sega või pole muu asjaolu tõttu vastunäidustatud).
Kindlasti kasuta võimalust pärast vaatlust vestelda. Ole aus iseenda ja oma partneri vastu. Tee vestluse käigus märkmeid. Nii on see kogemus kõige kasulikum.
Lõpetuseks
Pakun Sulle siia lõppu ühe väikse mõtteharjutuse. Loe lugu minu esimesest tunnivaatlusest, kus mina olin õpetaja, keda vaadeldi.
Kui mina õpetajana alustasin, käis minu mentor, kooli õppealajuhataja, ühe korra mu tundi vaatlemas. Ta tegi hoolega märkmeid ja pärast tunnivaatlust vestlesime ning ta andis tagasisidet. Vestlus oli sõbralik ja rahulik, aga selle sisu ma enam kahjuks ei mäleta. Lõpetuseks ütles ta, et sain hindeks “nelja”. Küsisin talt tema ilusti vormistatud märkmetest koopiat. Ta vastas, et ei saa anda, sest see on kooli sisehindamise dokument ja ei kuulu jagamisele.
Oles nüüd kogu minu (seekord väga pika) lugulaulu läbi lugenud ja mõelnud ka enda kogemuse peale, siis mida Sa teeksid samamoodi nagu too õppealajuhataja ja mida teisiti? Miks?
Mul on hea meel selle üle, et kriis üldhariduses on arutelulauale toonud õpetajate töö sisu ja tasu. Ministeeriumis käib koos töörühm, kes tegeleb karjäärimudeli üle arutamisega, kuhu kuuluvad valdkonda hästi tundvad eksperdid (hea lugeja juhtis mu tähelepanu sellele, et seal pole mitte erinevate organisatsioonide esindajad, vaid eksperdid, kes esindavad iseennast – aitäh selle paranduse eest!) ja lootus on, et olukord, kus õpetajatel puudub karjääriväljavaade, leiab lahenduse.
Kuna teema on minu jaoks väga oluline, tahan ka sõna sekka öelda. Eelmisel nädalal said meie kooli õpetajad tagasisidestada mõtteid, mis jõudsid meieni Tallinna Haridustöötajate Liidult. Eile jõudis tänu heale lugejale minuni ministeeriumi vastav dokument. Kuuldavasti (artikkel on siin) tunnevad õpetajad, et neid ei ole kuulda võetud ja ministeerium on juba enne laua taha istumist otsuse ära teinud.
THL saatis kolm dokumenti: “Õpetajate tööülesanded, lisatööd”, “Õpetajate karjäärimudel HTMile” ja “Klassijuhataja töö sisu ja ülesanded”. Ma ei tea nende dokumentide sünnist midagi. Eeldan, et need on samad, millega haridustöötajate liit läks ministeeriumiga laua taha. Ministeeriumil on vastav dokument pealkirjaga “Õpetaja karjäärimudel”. Kusjuures need ei ole üldsegi nii erinevad. Peamine erinevus on see, et THL pöörab eraldi tähelepanu klassijuhataja rollile ja nipet-näpet veel, millest kirjutan allpool.
Ministeerium sõnastab, et muutusevajaduse on tinginud see, et:
kvalifikatsioonita õpetajate osakaal on kõrge ja tõuseb ning seetõttu kannatab õppe kvaliteet,
kvalifitseeritud ja kogenud õpetajad lahkuvad töölt,
2013. aastal ellu kutsutud õpetaja töö- ja palgakorralduse muudatused ei ole tegelikkuses rakendunud (st kaotati atesteerimine, kõigil põhimõtteliselt sama palk, üldtööaeg 35 tundi nädalas),
puudub õpetaja karjäärimudel,
ainetundide arvu järgi õpetajate ametikohtade kavandamine on viinud õpetaja suure ülekoormuseni.
Eestpoolt lugedes 3. ja 5. punkti kurjajuur on see, et riigilt tuleb õpetaja palgaraha ikkagi arvestusega, et üks õpetaja annab 21 kontakttundi. Koolijuhid kasutavad siis ka seda sama arvestust edasi. See on viinud selleni, et “üldtööaeg 35 tundi nädalas” ei maksa midagi, sest raha liigub ikkagi kontakttundide järgi.
Õpetaja tööülesanded
THLi mõttepaberis on õpetajate tööülesanded jagatud neljaks: (1) õpetaja tööülesanded, juhul kui õpetaja töötab ühel ametikohal (35 tundi nädalas), selle eest töötasu õpetaja alampalk, (2) õpetajate täiendavad tööülesanded, mis peaksid mahtuma lisaks eelnevale 35-tunnise töönädala sisse, (3) ülesanded (lisatööd), mille eest osades koolides õpetajatele täiendavalt makstakse ja (4) tööd, mille eest saab õpetaja täiendavalt lisa teenida hariduse valdkonnas. Tundub, et on püütud kirja panna absoluutselt kõik õpetaja võimalikud tegemised (nt teatrikülastused) ja neid struktureerida tasustamise vaates. Samas, teater on, aga kino mitte?
Mulle täiesti vastukarva on see, et esimese alajaotise all on eraldi lõik, mis algab nii: “Kaasava hariduse osa, mille puhul on eeldus, et seda tehakse (ajaliselt tegelikkuses ei mahu)” ja järgneb loetelu tegevustest. Mulle ei mahu pähe, kuidas on võimalik iga õppija erisustega arvestamist eraldada või seda mitte teha. Siit kumab läbi vananenud arusaam, et teistest erinevad õppijad tuleb saata teistesse koolidesse ja “tavalisesse” koolidesse jäägu “normaalsed” õpilased. Sellised õpetajad õpetavad oma ainet, mitte õpilasi. Sellises maailmas õpilased, kes ei saa hakkama, jäävad lihtsalt maha ja ühel hetkel kaovad radarilt täiesti ära (langevad haridussüsteemist välja). Meid on liiga vähe, et lasta sel juhtuda. Iga õppija toetamine õppeprotsessis ja neile sobiva keskkonna loomine on iga õpetaja töö. Kui selleks on praegu aega liiga vähe, tuleb see leida, mitte see lootusetu teemana välja jätta.
Kõikide õpetaja tööülesannete loetlemine oli kahtlemata huvitav mõtteprotsess, aga ma ei mõista, mis on selle eesmärk, ja kahtlane on, kas ikka absoluutselt kõik sai kirja (teatrikülastused on õpetaja ülesanne, aga kino mitte?). Toon võrdluse korraks “tavalise” töökohaga. Kui sõlmitakse tööleping, siis lepitakse kokku töökoormuses ja tööülesannetes. Töökoormus ei tohi olla suurem kui 1,0 (töölepingu seadus ei luba) ja ületunnitöö on samuti üsna konkreetselt reguleeritud (see saab olla hooajaline, mitte pidev). Lisatasud on tavaliselt ajutised. Kui mingi lisaülesanne muutub alaliseks, tuleb see arvestada põhipalga sisse (tõsta palka ja/või arvata senistest tööülesannetest midagi välja). Tööülesanded on kokku lepitud lepingus või ametijuhendis. Tavaliselt on need seal kirjas pigem üldsõnaliselt. Kui töökoormus kasvab liiga suureks, tuleb võtta see otsese juhiga jutuks, kelle ülesanne on silma peal hoida sellel, et töövõtja oma tööülesannetega hakkama saaks. Tuleb läbi rääkida, mis jääb tegemata või kuidas töö ringi korraldada nii, et vajalik saaks tehtud ja töötaja oleks hoitud. Kui tööd on pidevalt rohkem, kui kokku lepitud tööaja sisse mahub, siis tuleb kokkulepet uuendada ja midagi ringi teha. Selle eest hoolitsemine on tööandja ülesanne.
Koolides on aga juhtunud see, et õpetajatel on kogu aeg tööd rohkem, kui tööaja sisse mahub. Sellel on mitu põhjust:
töökäsi on puudu, aga õpetamistöö tuleb ära teha – nii juhtubki, et õpetaja on 28 ainetundi nädalas, sest muidu jääb osa tunde lihtsalt andmata,
tubli inimene saab ikka ülesandeid juurde – kes kord on tõestanud end suutliku töötajana, saab usaldusväärse inimesena tööd juurde ja nii koormatakse parimad tegijad üle,
õpetaja soovib teha lisatööd, et saada rohkem palka, ja vahel võtab endale kanda rohkem, kui jõuab,
alustav õpetaja võetakse tööle samadel tingimustel kui “vana kala”, aga on ilmselge, et tal kulub kõigele palju rohkem aega kui kogenud kolleegil ja nii ta põleb läbi,
oleme harjunud sellega, et 22 on hea taks, aga tegelikult on igasuguseid ainetunnist väljapoole jäävaid ülesandeid nii palju juurde tulnud, et tegelikult on mõõt juba ammu täis,
õpetajad on suure südamega inimesed, kes pingutavad iga õpilase nimel märkamata, et enda või oma lähedaste heaolu kannatab,
õpetajad vahel ei julge oma ülemusega (enamasti koolijuht) seda juttu ette võtta, kas seepärast, et suhe on halb ja usaldust ei ole, või vastupidi teatakse, et nagunii pole raha ega töökäsi, et olukorda parandada (kuidas palgaläbirääkimisi pidada, loe siit!),
koolijuhil pole ressursse (voli, julgust, teadmisi ja/või raha), et koolisisest ülesannete jaotust ringi teha.
Kui loetleme kõik õpetajate tööülesanded üles (kas või töölepingus/ametijuhendis ja paneme igaühele minutid/tunnid nädalas järele), siis see neid kitsaskohti ei lahenda. Selleks on vaja teha palju põhimõttelisemaid muudatusi ning suurenda süsteemisisest usaldust. Tunnistan ausalt, ma ei tea, kuidas seda viimast teha, sest ma ei tea, kuhu see usaldus kadunud on (halb juhtimine?).
(Ministeeriumi vastavas dokumendis on õpetajate tööülesannete loetelu lühem ja struktureeritud järgmiselt: (1) õppetöö ja õppetööalane korraldus- ja arendustegevus, (2) osalemine kooli juhtimises ja organisatsiooni arengus, (3) enesetäiendamine ja (4) ühiskondlik tegevus. Tuge vajavate õpilastega tegelemine on ära mainitud, aga klassijuhatamine mitte. Loetelu lõppeb meeldetuletusega, et “õpetaja koormuse jaotus põhiülesannete vahel lepitakse kokku töötaja ja tööandja vahel”.)
Karjäärimudel
THL i dokumendis, mis käsitleb õpetaja karjäärimudelit, on välja toodud viis programmilist punkti: (1) klassijuhataja töötasu alamäär ja selle seotus õpilaste arvuga klassis, (2) 20%-line töötasu diferentseerimisfond, (3) kontakttundide vähendamine, (4) staažitasu sisse toomine ja (5) õpetajate neljaastmeline karjääri- ja palgamudel.
HTMi dokumendis on ära toodud karjääriastmete kirjeldused, miinimumnõuded ning võimalikud karjääriteed. Mõlemas on õpetaja karjääriastmeid ikka neli, mis on hirmsasti selle mudeli moodi, mis kehtis enne 2013. aastat. HTM ei ole keskendunud nii palju tegevustele, mis tuleb teha selleks, et mingi aste saada, vaid pigem sellele, mida vastava “auastme” omanik koolis teeb. THL on lähenenud vastupidiselt. Mõlemad seovad karjääriastme ka palgaastmega, aga THL on veidi heldem kui HTM. Ministeeriumi dokumendis meeldib mulle see, et palgakorralduses kokku leppimise vastutus pannake koolijuhile ja kooli vastavale meeskonnale.
Mitme punktiga olen sisuliselt nõus, aga mul on kurb meel kahe tõiga üle THLi mõttepaberis:
me jagame õpetaja töö juppideks, kusjuures iga jupi eest tuleb eraldi tasu (nt klassijuhatajatöö on eraldi tükk),
tagasipöördumine süsteemi juurde, mis väärtustab õpetaja tegevusi väljaspool tunde ja klassiruumi (sama mudel, mis kehtis rohkem kui kümme aastat tagasi).
Minu tahaks, et oleks nii, et õpetajal on kokkulepe oma juhiga, mis on tema tööülesannete sees 1,0 koormuse juures (ja see ei kasva nagu pärmi peal) ning see ei koosne hulgast eraldi juppidest, mis tegelikult on kõik püsivad ja peaks olema põhipalga sees. Praegu see enamasti ei ole nii ülal loetletud põhjustel. Seda aitaks ennetada suurem põhipalk, väiksem “baaskoormus” (see ei ole kuidagi ametlik mõiste, aga sellena mõistetakse ainetundide hulka ikka veel) ja suurem diferentseerimisfond. Vajadus diferentseerimisfondi suurendada tuleb sellest, et õpetajate põhipalka arvestatakse riigi tasandil ainetundide hulga järgi, aga see on siiski väiksem osa õpetaja kõikidest ülesannetest.
Õpetajate palka saaks diferentseerida mitut moodi:
töö mahu järgi, näiteks rohkem palka saavad õpetajad, kellel on rohkem (siin on oht, et tekib ebavõrdsus, mis sõltub kooli asukohast, ning viib selleni, et õpetajad töötavad mitmes koolis, mis Excelis paistab ilus, aga päris elus ei ole hea ei õpetajale endale ega õpilastele):
ainetunde,
erinevaid klasse (kui paralleele on vähem, on koormus tundide ette valmistamisel suurem),
õpilasi,
erivajadusega õpilasi;
töö kvaliteedi järgi (see on keeruline üleriiklikul tasandil, sest erinevates koolides/klassides/õpilaste jaoks tähendab see erinevaid asju, aga siin saab kasutada mõningaid proxy’sid), näiteks rohkem palka saavad need õpetajaid:
kellel on kõrgem kutsestandardi tase,
kes on pikemalt õpetajana töötanud (suurema kogemustepagasiga käivad tõenäoliselt kaasas ka sügavamad ja laiemad teadmised-oskused),
kellel on paremad õppetöö tulemused (siin tuleb koolis sees välja mõelda, mida see tähendab, sest ainult tasemetööde või eksamite tulemustest ei piisa ning hinded on ebausaldusväärsed),
kelle õpilased on rahulolevamad ja annavad paremat tagasisidet (seda tuleb uurida väga hästi ja ettevaatlikult, sest õpilased ei pruugi ära tajuda seda, kui nad õpivad);
muude näitajate järgi, mis ei iseloomusta koormust ega tulemusi (minu arvates on see ebavõrdne kohtlemine ja mulle see ei meeldiks, v.a positiivne diskrimineerimine nõrgemate kasuks), näiteks rohkem palka saavad:
teatud piirkonnas töötavad õpetajad (praegu on see nii Ida-Virus eesti keelt oskavate õpetajatega), aga mina ei jaotaks seda keele järgi (kuigi mõistan, miks praegu nii on), vaid piirkonna õpitulemuste järgi – nt kus on madalamad tulemused, seal on õpetajate palk kõrgem, et meelitada sinna tugevamaid pedagooge,
teatud ainete õpetajad, näiteks
matemaatika, loodusteaduste või informaatika õpetajad, sest nende kompetentsid on turul kallimad,
eesti keele õpetajad, kellel on rohkem suuri ja mahukaid töid parandada,
eksamiainete õpetajad, sest nende vastutus on suurem.
Mina eelistaks nende variantide juures kvaliteeti ja tulemuslikkust, aga mõistan, et see on tõepoolest päris keeruline. Tundub, et meie haridussüsteemis on usaldust väga vähe ja tahetakse hästi konkreetseid ja selgeid struktuure riiklikul tasandil ja seepärast minnakse väga kergesti mõõdetavate ja tõendatavate mõõdikute teed (nt tagumiktunnid koolitustel, huviringide juhendamine jmt).
Minu ettepanek oleks see, et riiklikul tasandil suurendatakse oluliselt õpetajate palgaraha baasosa, seotakse see päriselt ka lahti kontakttundide arvust ja suurendatakse ka diferentseerimisfondi selleks, et õpetajatel endil kaoks vajadus lisaülesandeid võtta ja saaks keskenduda rohkem oma põhitööle. Diferentseerimisfondi saaks kasutada koolis sees otsustamiseks, kuidas julgustada alustavaid õpetajaid kooli tulema (nt väiksem tunnikoormus ja mentori tugi), seniseid jätkama (nt märgatakse väga häid töötulemusi ja pakutakse sisulisi karjäärivõimalusi) ja “vanu kalu” jääma (nt ainetunde on nõks vähem, aga see-eest on metoodilist tööd ja kolleegide toetamist). Koolide autonoomiast räägitakse palju. See annaks võimaluse ka sellele sisu anda.
Täna algas Eesti haridustöötajate tähtajatu streik ja mina osalen toetusstreigis. Mõistan, et on neid, kes on ebamugavuste pärast rahulolematud. Minu kui lapsevanema jaoks on ka see tüütu. Kes on veidi Euroopas reisinud, teab, et meil on isegi vähe streike. 2002. aastal pidin värske tudengina Itaalia raudteelaste streigi tõttu ootamatult lennukipiletid ostma. Oli väga ärevusttekitav ja kulukas jääda streigi “ohvriks”, aga siiski olen veendunud, et igal töövõtjal peab olema võimalus oma õiguste eest seista ja vajadusel selleks ka ebamugavusi põhjustada. Eestis on ametiühingud võrreldes muu Euroopaga nõrgad. On aeg ka ses osas järele võtta!
Toetan õpetajate streiki, sest:
väga heade õpetajate palk peab tõusma. Alammäär võib minugi poolest isegi samaks jääda (nt alustavale kvalifikatsioonita õpetajale), aga kogenud ja väga headele õpetajate palk peab tõusma (loe väga head artiklit SIIT).
õpetajate töökoormus peab normaliseeruma. Praegu on täiesti tavaline, et õpetaja töönädal kestab tegelikult 50 tundi (haridusminister Tõnis Lukas pidas intervjuus saatele “Siin me oleme” (novembris 2022) seda täiesti normaalseks), aga see ei ole seaduslik, jätkusuutlik ega mõistlik (loe näiteks SIIT). Praegused ilusad “keskmised” palganumbrid tulevad väga suure ülekoormuse arvelt.
õpetajate puudus on nii suur, et nüüd tuleb teha väga järske liigutusi katastroofi ära hoidmiseks (vt Arenguseire keskuse raporti stsenaariumid siit). Mina kirjutasin sellest probleemist natuke siin.
õpetaja töötasu korraldus tuleb korda teha. Palgaraha tuleb riigilt, majandab kohalik omavalitsus, õpetaja tööle võtab koolijuht. Soe selgitust SIIT või SIIT. Praegu süüdistab jamas ministeerium KOVe ja KOVid ministeeriumi. Nii jätkata ei saa.
Ärgem laskem head kriisi raisku.
Minu ettepanekud, kuidas seda pundart lahti harutama hakata, on järgmised.
Esiteks tuleks minu arvates oluliselt tõsta diferentseerimisfondi, mis on osa õpetajate palgarahast, ja siis märkimisväärselt tõsta väga heade õpetajate palka. Kes saab rohkem ja kes saab vähem, võiks vabalt olla koolide (koolijuhtide koostöös kooli töötajatega) otsustada. Ma pakuksin välja järgmised variandid:
rohkem palka saavad need õpetajad, kellel on kõrgem kutsestandardi tase,
rohkem palka saavad pikemalt õpetajana töötanud õpetajad (suurema kogemustepagasiga käivad tõenäoliselt kaasas ka sügavamad ja laiemad teadmised-oskused),
rohkem palka saavad õpetajad, kellel on rohkem (erivajadusega) õpilasi, sest neil on tööd rohkem,
rohkem palka saavad teatud piirkonnas töötavad õpetajad (praegu on see nii Ida-Virus eesti keelt oskavate õpetajatega), aga mina ei jaotaks seda keele järgi (kuigi mõistan, miks praegu nii on), vaid piirkonna õpitulemuste järgi – nt kus on madalamad tulemused, seal on õpetajate palk kõrgem, et meelitada sinna tugevamaid pedagooge,
rohkem palka saavad teatud ainete õpetajad, nt matemaatika õpetajad, sest nende kompetentsid on turul kallimad, või eesti keele õpetajad, kellel on rohkem suuri ja mahukaid töid parandada (tunnistan, et minule selline korraldus hetkel pähe ei mahu, aga mõistan seda loogikat)
või kombineerida kõiki ülal olevaid kriteeriume. See teeks süsteemi mõistagi hirmus keeruliseks, aga ilmselt õiglasemaks.
Teiseks on täiesti absurdne, et oleme harjunud mõttega, et õpetaja 35-tunnine töönädal peabki jääma kättesaamatuks unistuseks. Selle olukorra on tinginud madal palk ja õpetajate puudus. Palun teeme nii, et tõstame oluliselt palka ja siis hakkame silma peal hoidma sellel, et seadustest, mis piiravad iga töötaja tööaega, peetakse kinni. Need piirangud ei ole välja mõeldud kiusu pärast, vaid selleks, et kaitsta töötaja vaimset ja füüsilist tervist. On ilmselge, et õpetaja, kellel on 26 ainetundi, klass juhatada, ainesektsioon juhtida ja loovtööd juhendada, ei saa hakkama 35 astronoomilise tunniga nädalas (kui ta just ei ole erakordse töövõimega inimene või ei tee tööd üle jala). Ometi ei ole see näide õhust võetud. Õpetajate reaalsed töökoormused peaks olema kirjas Eesti hariduse infosüsteemis (EHIS), aga praegu kannatab see kõike. Kas tööleping, EHISesse kirja pandu ja reaalne tööaeg klapivad, pole kellegi asi. See ei ole okei.
Ma usun, et kui haridustöötajate palga ja töökoormuse normaalseks saab, hakkab vaikselt vähenema ka õpetajate puudus. Ma arvan, et mul ei ole vaja rohkem kommenteerida, miks noored ei taha õpetajaks õppida ja saada. Sellest on artikleid kirjutatud küll ja veel.
Ja lõpuks – kes peaks üldse maksma õpetajatele palka? Ministeerium või kohalik omavalitsus? Üldises plaanis ei ole vahet, sest tegemist on maksumaksja rahaga nagunii. Praegu tundub, et riik tahab, et KOV panustaks rohkem, aga viimane lükkab vastutuse ministeeriumile. Sellest ei teki raha juurde. Minu mure on see, et kui vastutus jääb suures osas või täielikult kohalikele õlgadele, siis tekivad väga suured piirkondlikud lõhed, sest Eesti kohalike omavalitsuste võimekus on väga erinev. See hakkab võimendama niigi suurenevat hariduslikku ebavõrdsust ja see ei ole mulle mokka mööda. Seega peaks minu arvates haridustöötajate palgaraha tulema riigilt ja võimalusel isegi nii, et vähem jõukatesse piirkondadesse jagub seda rohkem.
Nii, nüüd me oleme olukorras, kus käib streik ja otsused tuleb teha kiiresti. Minu ettepanekute realiseerimine või ülal loetletud probleemide lahendamine kuidagi teisiti aga kähku ei käi (kui käiks, oleks see juba tehtud). Hakkame nüüd nobedasti otsast pihta, sest lastel pole aega oodata.
Väga huvitav Arenguseire keskuse raport tõi välja, et mida rohkem ühe kooli õpetajaid käib täiendkoolitustel, seda tagasihoidlikum on selle kooli efektiivsus (kui täpne olla, siis leiti, et madala efektiivsusskooriga koolides käis proportsionaalselt rohkem õpetajaid täiendkoolitustel; leiti negatiivne korrelatsioon, mis ei tähenda iseenesest kausaalsust). See on äärmistelt põnev leid ja pani mind pikalt järele mõtlema. Panen täna kirja, kuhu mu mõtted jõudsid.
Miks on täiendkoolitused halvad õpilaste õpitulemustele?
Koolitusi, kus õpetajad käivad, on väga erinevaid nii teemade, vormi, ajalise jaotuse jm poolest. Nad kipuvad olema suhteliselt lühikesed “sutsud” (sest õpetajate aeg on kallis – arusaadav), mille mõju ei saagi eriti suur olla. Näiteks, kui kujutame ette, et Peeter õpib korrutustabelit nii, et käib ühepäevasel koolitusel, kus talle kõigepealt põhjalikult selgitatakse, mis korrutustabel on ja kust ta tuleb, ja siis ta natuke harjutab, aga pärast koolitust enam üldse korrutamise peale ei mõte, siis on üsna selge, et mõne aja pärast ei mäleta midagi. Kui Peeter osaleks koolitusprogrammis, kus on näiteks poole aasta jooksul neli kohtumist, vahepeal on iseseisvad ülesanded, mida omakorda toetab mentor, siis on vast suurem tõenäosus, et korratabel hakkab külge ka. On veel viise, kuidas Peeter saaks koolitumist tulemuslikumaks teha, aga üldiselt on paljad koolitussutsud üsna halb viis millegi õppimiseks. Aga õpetajate professionaalse arengu edendamiseks, kui tasemeõpe on juba läbitud, väga palju muid variante ei olegi.
Miks on õpetajate koolitused ebaefektiivsed? Mul on järgmised hüpoteesid:
täiendkoolitustel käivad väga head õpetajad, kes teevad juba niigi nii head tööd, et koolitusel ei ole enam mingit mõju;
täiendkoolitustel käivad väga halvad õpetajad, kelle puudlikku kompetentsust koolitused ei korva;
täiendkoolitused on ise nii halvasti läbi viidud, et neil puudub positiivne efekt;
täiendkoolitused on küll head, aga teemadel, mis ei mõjuta õpilaste tulemusi;
täiendkoolituste ajal viivad tunde läbi asendusõpetajad, kelle töö tulemuslikkus on nii madal, et koolitunud õpetaja seda ei korva.
(Ülal lingitud raport pakkus napisõnaliselt, et kehvemates koolides käib rohkem õpetajaid koolitustel, ja seetõttu on seal korrelatsioon. Aga miks peaks tugevamate koolide õpetajaid vähem koolitustel käima? Ei tundu mulle rohkem loogiline, kui minu pakutud hüpoteesid.)
Milline nendest hüpoteesidest või milline nende kombinatsioon reaalsust kõige paremini kirjeldab (ja ülal uuringus välja toodud seost selgitab), ma ei tea. Kahtlustan, et tegelikkus on nii keeruline, et ühte konkreetset “süüdlast” ei saa välja tuua. Selle asemel, et patuoinast otsida, teen midagi palju mõistlikumat ehk otsin viise, kuidas edaspidi õpetajate koolitumist paremini korraldada, sest ilma koolitusteta ka ei saa.
Kuidas teha nii, et õpetajate koolitused tulevad õpilastele kasuks?
Koolituse valik. Koolitus on mõjusam siis, kui selle järele on vajadus. Õpetaja võiks valida koolituse, mille läbimine aitaks tal omakorda aidata oma õpilasi kõige rohkem edasi. On kaks ristivastukäivat soovitust: esiteks, valida koolitus, mis arendab edasi Sinu tugevusi, et olla enda kõige tugevamas valdkonnas veel parem, või teiseks, valida koolitus, mis arendab Sinu nõrkusi, et aidata järele mõnes sellises vallas, mis praegu on hõredam. Ma arvan, et mõlemad on täiesti omal kohal, kui oled üsna kindel, et just selle teemaga tegelemine aitab õpilasi kõige rohkem edasi.
Koolituse keskkond. Siin mõtlen ma seda, et ideaalis on see teema selline, mis on koolis parasjagu “kuum” ja millega tegelevad teised selle kooli töötajad ka. Näiteks, kui kooli arengukavas on olulisel kohal kiusamise ennetamine ja sellega tegeletakse mitmel erineval rindel, siis on ka vastav koolitus tulemuslikum. Tee koolituse valik juhi või kolleegidega koos, sest nii on ka pinnas viljakam.
Koolitus töökohal. See on eelmise punkti edasiarendus ja teeks selle kohe mitme suurusjärgu võrra tulemuslikumaks. Kui mingi teema on Sinu koolis väga oluline, siis oleks tõepoolest hea, kui koolitus(ed) toimuks(id) koolis ja suurele osale kooliperest koos. Koolitus võiks olla tehtud spetsiaalselt sellele koolile ja arvestades selle õpilaste ning kollektiivi vajadusi ja eesmärke. See annaks võimaluse pärast koolitust või sessioonide vahel kolleegidel üksteist toetada, teemat üleval hoida ja seda järjekindlalt rakendada.
Koolituse eesmärgistatus. Väga hea õppija teab, miks ta seda asja õpib, ja seab endale mõõdetava ning konkreetse eesmärgi, kuhu ta tahab selle õpikogemuse kaudu jõuda. See paneb rohkem pingutama ja annab märku (ja laseb tähistada!), kui õppimises on tehtud edusamme.
Koolituse kaaslased. Väga hea on, kui koolitusele saab minna ühest koolist näiteks kaks õpetajat (kui koolitus on majast väljas). See tekitab “lahingpaari”, kes saab õpitut omavahel arutada, kontekstualiseerida ja üksteist toetada. Kui üks peab koolituselt mingil hetkel puuduma, saab teine jagada materjale. Koolis saab üksteist sõbralikult nügida ja aidata õpitu rakendamisel. Hästi tore on, kui koolitusel käinud jagavad oma uusi teadmisi-oskusi ka teiste õpetajatega. See aitab õpitut kinnistada ja luua selle rakendamisele soodne keskkond.
Koolituse kestus. Nagu teame, on õppimist mõistlik ajas hajutada – nii jääb õpitu paremini “kinni” pikaajalisse mällu. Seega on mõistlikum valida koolitused, mis kestavad pikema aja jooksul. Sama loogikat järgides on täiesti mõistlik ära teha ka kodused ülesanded.
Koolituse praktilisus. Siin mõtlen ma seda, et pärast koolitust või sessioonide vahel tuleb õpitavat harjutada. Kindlasti tuleb sellega algust teha juba koolitusel olles, aga eriti oluline on õpitut rakendada õiges keskkonnas, st koolis, ja teha seda korduvalt, et õpitu kinnistuks. Ja kui tundub, et ei tule välja, tuleb proovida uuesti.
Koolituse tugi – mentor. Oluline aspekt siinjuures on see, et tulemuslik harjutamine vajab tagasisidet. Ideaalis on õpitu rakendamise juures abiks mentor või kolleeg, kes saab pakkuda juhendamist ja vahetut kriitikat. Mentor ei lase õpitut ära unustada ja rakendamist katkestada ning tema tagasiside aitab õpitud teadmisi-oskusi veelgi edasi arendada.
Koolituse kvaliteet. On ilmselge, et ka koolitus ise peab olema hästi tehtud – tõenduspõhine, õppija vajadusi, eelteadmisi ja -oskusi ning eesmärke arvestav. Meile tunduvad head erinevad koolitused (mõnele meeldib üks koolitaja, teisele teine; mõni tahab rohkem teooriat ja teine praktikat jne), aga üldiselt kehtivad samad printsiibid, mis igas vanuses õppija puhul. Täiskasvanud suudavad end siiski enamasti paremini juhtida ja ei hakka lollitama, kui igav on, nii et nõmeda koolitusega on lihtsam “ära pääseda”. (Kui Sina satud olema see õnnetu, kes valis kehva kvaliteediga koolituse, anna palun koolitajale tagasisidet, et seda ohtu tulevikus vähendada.)
Koolitusele pühendumine. On oluline, et õppija võtaks ka õppimist tõsiselt. Vahel juhtub ka seda, et õpetaja saadetakse kohustuslikus korras koolitusele või on tegemist kooliülese koolitusega, kus tuleb kõigil kohal olla ka siis, kui see ei tundu tähenduslik. Kui koolitus on õpetajale vastumeelne, siis on ilmselge, et ta ei õpi ka midagi. Seega, kui kord on juba koolitusele otsustatud minna, tuleb sellest välja võtta maksimum – olla mõttega kogu aeg kohal ja mitte tegeleda teiste asjadega, teha ära iseseisvad ülesanded jne. Kui Sa pead olema koolitusel, mis Sulle nii vajalik ei tundu, püüa ikka leida midagi, mis Sind edasi aitab. Kui see ei õnnestu, aita teisi – nii on Sinu ajast ja tähelepanust ikkagi midagi kasu.
Koolituja asendamine. Õpetajatele mõeldud koolitusi püütakse sättida vaheaegadele, et oleks vähem jama asendamisega, aga alati see ei õnnestu. Kui asendama peab, tuleb omavahel enne kokku leppida, kuidas seda teha võimalikult hästi. See on õpetaja töö juures üks nõmedamaid asju, et vahel tuleb koolitusel käies teha topelttööd, aga kui koolitus on oluline, siis pole ilmselt sellest pääsu. Hea oleks, kui asendaja oleks sama aine ja/või klassi õpetaja ning materjalid oleksid talle arusaavad ja selged. Asendaja ei tee ilmselt kunagi päris nii häid tunde kui “oma” õpetaja, aga kui on võimalik asendajat valida ja asendustunde korralikult ette valmistada, saab kahjusid vähendada.
Koolituse tulemuslikkuse hindamine. Kui oleme valinud koolituse, mis on vajalik õpilaste edasi jõudmiseks, võtnud aega, et seal kohal käia ja materjal omandada, ning mässanud asendamistega, tahame olla kindlad, et see jama ka seda väärt oli. Enamasti on koolituse tulemuslikkust keeruline väga kindlalt hinnata (oleneb teemast), aga juba enesehindamise ja refleksiooni jaoks aja võtmine annab siin suure panuse. Kui oled koolitusel käinud, mõtle järele, mis Sa õppisid, kuidas seda rakendasid ja mis tulemusi või mõju oled märganud. Abiks võib olla õpilastelt tagasiside küsimine ja kindlasti on siin palju kasu mentori või kolleegide mõtetest.
Olen nõus Kristi Klaasmägiga, kes kirjutab siin, et õpetajaks õppimine ei saa ülikooli lõpetades läbi, vaid jätkub kogu terve karjääri vältel. On väga oluline, et lisaks võimalusele koolituda on olemas ka kolleegide (mentori) tugi. Usun, et nii on koolitusel käimiseks võetud ajast palju rohkem kasu ning tulemuseks on igaühe suurem rahulolu ja õpilaste paremad õpitulemused. Koolitust tasub ses mõttes tõsiselt võtta, et seda hoolega valida, pühenduda ja pärast järjekindlalt rakendada, sest nii saab ka väga hea õpetaja paremaks. Kui koolitustel lihtsalt niisama aeg-ajalt end tuulutamas käia, siis võib tõesti kokkvõttes olla kahju suurem kui kasu.
Reedel oli mul väga tore võimalus rääkida paarikümne magistrandile, kes olid seoses oma õpingutega sunnitud mind kuulama, kuidas näen andmeid koolis ja mida nendega võiks pihta hakata. Olen väga tänulik nende julgete küsimuste eest. Kasutan nüüd seda platvormi, et jagada oma seisukohti ka laiemalt.
Eesti koolid soovivad olla õppivad organisatsioonid. See on väga äge ja nii peabki. Meil on suur vastutus ning peame pidevalt otsima viise, kuidas oma tööd veel paremini teha. Selleks ongi vaja õppida. Samas, on mul tunne, et väga palju ressursse jääb välja otsimata ja kasutamata. Või jääb analüüs väga pealiskaudsele, kirjeldavale ja nentivale tasemele ning reaalset muutust neist ei sünni. Eks seal on palju põhjuseid, miks see nii on. Aga kirjutan täna selleks, et ehk õnnestub seeläbi väike samm edasi teha.
Kooli põhiprotsess on õppimine
Õppeasutused on selleks, et õppida. Seal toimub siiski palju muudki – huviringid, lõunasöök, parkimine, vahetunnid jne. Kuid need on toetavad ja täiendavad tegevused. Põhiline on õppimine. Loomulikult on õppimisel teatud eeldused, nt see, et laps on õigel ajal kohal, tal on kõht täis ja hea on olla, ta on piisavalt puhanud jne. Lisaks on kooli ülesanne lapsi turvaliselt silma all hoida, kuni vanemad on tööl. Nende eelduste ja lisaülesannete täitmiseks on koolil tekkinud kohustusi, mis ei ole otseselt õppimisega seotud (nt pikapäevarühm, koolilõuna), aga millega tegeleda tuleb. Nende kohta küsitakse tagasisidet (ka näiteks HARNO korraldatavad üleriiklikud rahuloluküsitlused) ning arengukavadest leiab endale võetud ülesandeid nende tugiteenuste parandamiseks. Aga enne, kui lähen edasi andmetega ja analüüsiga kooli kontekstis, tahan rõhutada, et toitlustus, parkimise korraldus jmt ei ole kooli põhitegevus ja meie tähelepanu hea “haridusteenuse” pakkumisel ei peaks liiga palju nendesse valdkondadesse minema. Tegelema peab, aga põhifookus olgu õppimisel.
Kui soovime vaadata sisse sellesse, kuidas meil koolina läheb, tuleb süveneda õppimise tulemustesse. See, mida ootame õppimise tulemusena juhtuvat, on kirjas kooli õppekavas. Seda analüüsiprotsessi nimetatakse sisehindamiseks. Kohustus on seda teha vähemalt kord kolme aasta jooksul. Ma ei ole kunagi pihta saanud, miks see intervall nii pikk on. Kas me koolina päriselt tegutseme kolm aastat heas usus ja siis uurime, kuidas läks?
Sisehindamise tulemusi omakorda tuleb kasutada kooli tegevuste parendamiseks, st arengukava koostamiseks. Sageli on kooli arengukava, sisehindamise aruanne ja õppekava kolm eraldi dokumenti, aga tegelikult peaksid need olema kolm tihedalt läbipõimunud protsessi, kus pidevalt analüüsime (sisehindamine), kuidas meil õppetöös (st õppekava elluviimises) läheb ja ebakohtade tasandamiseks lepime kokku järgmised sammud (arengukava). Kuna neid nähakse kolme eraldi dokumendina, siis kipub see protsess väga pikale ajale hajuma ning reaalne areng on väga aeglane ning sekkumine võtab palju aega.
Kui nüüd aga mõelda, et me peaksime pidevalt oma tegevuste tulemusi analüüsima ning vajadusel paranduste tegemiseks sekkuma, siis tuleb seda teha võimalikult lühikese intervalliga, nt õppeperioodi, veerandi või trimestri kaupa. Ja see ei tähenda õppekava või arengukava muutmist. Kirjutan sellest allpool.
Hinded
Õppimise kohta tekivad andmed iseenesest. Tavaliselt on need hinnete kujul. Õpetajad koguvad pidevalt andmeid selle kohta, kuidas õpilastel nende aine omandamisega läheb (tunnikontrollid, kontrolltööd jmt), analüüsivad neid ja väljendavad oma analüüsi tulemusi kokkulepitud skaalal. Hinnetel on palju hädasid (kirjutasin nendest siin), kuid nad on siiski peamised pidevalt tekkivad andmed. Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus kohustab alates 6. klassi lõpust hindeid panema, nii et neist pääsu ei ole.
Hindamine võib olla:
standardipõhine,
normipõhine,
võrdlus õpilase varasema tasemega.
Neist ükski pole lõpuni objektiivne ja vigadeta, aga esimene on potentsiaalselt kõige vähem subjektiivne. Oma kõhutunde põhjal ütlesin, et Eesti koolides on kõige levinud normipõhine, kus “norm” on kujunenud õpetaja varasema kogemuse, õpiku, töövihiku ja eksamiülesannete pinnal. Vahel pannakse hindeid nii, et kõige parem töö saab kõige kõrgema hinde ja siis selle järgi hinnatakse ka teisi. Loodan, et see on jäänud haruldaseks.
Hindel üksi ei ole õppimist toetava tagasiside väärtust, aga heal juhul annab ta infot selle kohta, kuidas õpilasel üldiselt (võrreldes õppekava, normi või tema varasemate saavutustega) läheb. Et hindeid saaks kasutada kui andmeid, tuleb väga korralikult kokku leppida, kuidas neid pannakse ning kokkulepetest kinni pidada. Et hinded oleksid enam-vähem viisakad andmed, tuleb:
kokku leppida skaala ja mida skaala “ühikud” tähendavad,
võtta õppimise eest saadud hindest välja müra, nt:
hindes ei tohi kajastuda käitumine, hoolsus jmt (nt kui töö jääb hiljaks, läheb hindepall maha),
sama õpitulemuse või teema eest on õpilane saanud kaks hinnet ja mõlemad jäävad päevikusse (nt “2/3”, kus õpilane on parandanud “kahe” “kolmeks”; alles peaks jääma “kolm”, sest see on n.ö viimane seis),
vähendada võimalikult palju õpetaja “käekirjast” tulevaid erinevusi,
vähendada stereotüüpide mõju hinnetele,
ühtlustada hinde saamise asjaolusid, nt kõigil on sama töö ja samad abivahendid (see võib tunduda ebaõiglane ja olla vastuolus kaasava hariduse põhimõtetega).
Täielikult “müravabaks” ja ilusti võrreldavaks hindeid ei saa. Sellega tuleb lihtsalt leppida. Kui hakkame hinnete põhjal järeldusi tegema, siis tuleb sellega lihtsalt arvestada. Kuid kuna need on tõenäoliselt parimad andmed õppetöö tulemuslikkuse kohta, mis meil olemas on, siis neid kasutamata jätta oleks ka halb.
Praegu on koolides aeg, kus tegeletakse läbivalt õppekava uuendamisega, sest riiklikud õppekavad muutusid. Soovitan sellega seoses üle vaadata ka hindamine ning sellega seotud protsessid. Kui võimalik, minna üle standardipõhisele hindamisele ning leppida kokku, kuidas seda teha võimalikult “ühtlaselt” üle kooli. Kuna arusaamad ja tõekspidamised hindamise osas võivad olla väga erinevad, võib see olla päris suur ettevõtmine, aga see on seda väärt. Sealjuures, kui tegeleta hindamisega andmete kvaliteedi kontekstis ärge unustage ka seda, et õpilased vajavad tagasisidet oma käekäigule. Olgu hindeid nii ideaalselt objektiivsed kui tahes, sisulist tagasisidet õppijale nad ei anna (miks see nii on, loe sellest blogipostitusest, mille link on ülal).
Eksamitulemused
Kui küsin, mis andmeid meil koolide tulemuslikkuse kohta on, siis päris kiiresti nimetatakse eksamitulemusi. Tõsi ta on, et eksamid on põhimõtteliselt ainsad välishindamise vormid, on ühtlustatud ning suhteliselt objektiivsed. Eksamite sisulistest hädadest olen varem kirjutanud siin ja siin. Samas, on need andmed, mis meil on olemas, ja sellest seisukohast vaadates üle parda neid visata ei maksa. Eksamitulemuste häda on selles, et need on meile kättesaadavad harva ja pärast õppeprotsessi lõppu, st me ei saa nende õpilaste heaks enam midagi teha. Küll aga saame tulemusi arvesse võtta, et edaspidi paremini läheks.
Tasemetööde tulemused
Ma loodan, et kõikide Eesti õpetajateni on jõudnud teadmine, kui palju kasulikku on Eksamite Infosüsteemis (EIS) lisaks tasemetöödele. Seal on näiteks lugemis- ja matemaatikapädevustestid ning erinevad üldpädevustestid. Lisaks on erinevates ainevaldkondades ja klassitasemetes lähtetaseme- ja diagnostilised testid. EISil on oma hädad ja ta nõuab harjumist, aga ka sealt saab palju infot selle kohta, kuidas meil läheb. Tasemetööde osas saame võrdluse teiste koolidega aastase viitega, aga teised testid, nt üldpädevustestid, on koostatud normipõhiselt, nii et kui neid hästi läbi viia, on kasutada täitsa viisakad andmed.
Kuidas analüüsida?
Lisaks saab veel käsitleda rahuloluküsitluste tulemusi, puudumiste ja hilinemiste andmeid, küsitluste ja uuringute tulemusi, arenguvestluste või tunnivaatluste märkmeid, väljalangemist ja edasi õppimise määra jne. Nende juures peab silmas pidama seda, kas need räägivad kooli põhiprotsessist – õppimisest – ja kas andmed on ühtlase ning esindusliku kvaliteediga.
Andmetest saab teha ilusad värvilised graafikud ning neist omakorda saab pika raporti. Töö tehtud? Ei ole. Need on alles eeldused olulise töö tegemiseks.
Mina olen kasutanud andmete analüüsiks järgmist mudelit:
Kõigepealt tuleb sõnastada probleem. Andmed ise seda ei ütle. Probleemi sõnastamiseks tuleb anda neile hinnang. Mõni probleem on ilmselge (nt “2” veerandihindena), aga mõni ilmneb suurema andmekogumi analüüsis (nt teistest koolist kolmandasse klassi tulnud õpilaste tulemused on kehvemad kui teistel õpilastel). Nii et probleemi saab sõnastada väga väikese aga ka suure infohulga alusel. Nii et analüüs ei tohiks jääda selle taha, et meil pole ülekoolilisi võrreldavaid andmeid. Näiteks Peeter sai matemaatikas “kahe”. Probleemi kirjeldus peab olema hinnanguvaba ning võimalikult lühike. Kui ta kipub pikaks minema, siis võib juhtuda, et seal on tegelikult probleeme rohkem kui üks.
Seejärel tuleb loetleda võimalikult palju probleemi põhjuseid. Kasulik võib olla ajurünnaku tegemine. Mõne probleemi taga võib olla väga palju põhjuseid, mõnel on üks väga selge põhjus. Näiteks võis Peeter saada mata “2”, sest ta puudus väga palju, aga kui ta oli kohal, aga ikka ebaõnnestus, on ilmselt põhjuse leidmine keerulisem. Antud näites ei piisa põhjendusest “Ta ei saa aru logaritmilisest võrranditest.” Miks ei saa? Mine põhju otsimisel nii sügavale, kui suudad.
Enne, kui lähed edasi sekkumise juurde (leevendus või lahendus), vali põhjuste hulgast välja 1-2 kõige tõenäolisemat. Kui neid oligi üks, pole muret. Kui aga võimalikke põhjuseid tuli kokku kolm või rohkem, tuleb professionaalset kõhutunnet kasutades valida 1-2 kõige töenäolisemat, sest muidu tuleb sekkumisstrateegiaid liiga palju.
Kui Sul on nüüd välja valitud 1-2 probleemi tõenäolisemat põhjust, mõtle iga põhjuse taha tegevus, mis aitab seda asjaolu edaspidi likvideerida või selle mõju leevendada. Näiteks, kui Peeter on palju puudunud, siis tuleb meil mõelda selle peale, kuidas teha nii, et Peeter enam ei puuduks (võimalik, et see pole meie kontrolli all), ja kuidas tasandada puudumiste mõju (nt konsultatsioonitunnid, õpiabi vmt).
Järgmise sammuna mõtleme, mida saame teha pikemas või suuremas plaanis, et neid asjaolusid, mis antud probleemini viisid, ennetada. Näiteks, kui probleem kerkis pikaajalisest puudumisest, siis mõtleme, mida teha, et ennetada pikaajalisi puudumisi (täiesti likvideerida ei ole võimalik siiski) ja mida teha sellistel puhkudel, et tagajärjed oleksid võimalikult väikese mõjuga.
Seda mudelit saab ja tuleb kasutada väga erineval skaalal. Tõin ülal näite ühe õpilase ühe aine veerandihindega, aga samamoodi saame analüüsida ka ülekoolilisi tendentse. Ja siis on ka nende analüüside tulemused erinevad. Näiteks, kui mure on ühe õpilasega, siis on sekkumisstrateegiad ilmselt “väiksed”, nt õpiabirühma suunamine või vestlus lastevanematega. Kui aga saame jälile mingile suuremale probleemile, tuleb äkki suurem muutus kätte võtta ja lausa kooli õppekava muuta. Mõlemad on väga head analüüsi tulemused. Oleme kogunud andmeid, sealt märganud muret, analüüsinud selle põhjuseid, leidnud viisid selle lahendamiseks, sekkunud. Ja on ilmselge, et ka sekkumisprotsessis tuleb sama analüüsiratast korrata, et ikka üha paremini õppetööd juhtida.
Selle mudeli kõige olulisem samm on põhjuste sõnastamine. Väga tihti hüpatakse lahenduste otsimisel sellest üle – räägitakse probleemist ja kohe arutatakse erinevaid lahendusviise. Sealjuures on oht, et mõni oluline asjaolu jääb käsitlemata või tegutsetakse tegutsemise pärast.
Mida otsida?
Kui Sul on kasutada andmed õppetöö tulemuslikkuse kohta (nt hinded), siis otsi järgmist:
õpilased, kelle tulemused on teistest (samas klassis või lennus) oluliselt kõrgemad – kas see erinevus on ühekordne sähvatus või püsiv? kas need õpilased vajavad raskemaid ülesandeid, et neil oleks huvitav ja piisavalt pingutust?
õpilased, kelle tulemused on oluliselt paranenud – mis on teda hästi toetanud või mis takistus on ära langenud ja kas saame sellest õppides aidata teisi?
õpilased, kelle tulemused on teistest (samas klassis või lennus) oluliselt madalamad – kas see erinevus on ajutine või püsiv? mis me saame kohe teha, et teda järele aidata, ei lünk ei käriseks?
õpilased, kelle tulemused on oluliselt langenud – mis takistab tema edasijõudmist ja mis saame teha, et seda takistust likvideerida või selle mõju kahandada?
õpilased, kellel on raskusi mõne konkreetse teema või õppeainega – kas see erinevus on ajutine või püsiv? mis takistab tema edasijõudmist ja mis saame teha, et seda takistust likvideerida või selle mõju kahandada?
Kui Sinu koolis on kasutusel standardipõhine hindamine, saad heal juhul vaadata ka, millised õpitulemused on paremini omandatud ja millised vähem. Saad mõelda, millest see tuleb ja kohandada õpet, või analüüsida, kas on vaja mõnd teemat uuesti käsitleda.
Kui Sul on kasutada erinevad andmed (nt veerandihinded ja tasemetööd) saab võrrelda, kas üks ennustab teist, st kas need õpilased, kellel on head hinded, saavad häid tulemusi tasemetööl, ja vastupidi. Kui seal vahel on “käärid”, saab juba edasi mõelda, kust see tuleb. Kas hindamine on viltu? Kas tasemetöö sisu ja seni õpitu on kaks erinevat maailma? Kas õpilased ei osanud seda testi teha? Kas takistuseks sai sooritusärevus?
Õpetajate, klasside või lendude vahelistele erinevustele pole minu arvates suurt mõtet tähendust omistada, sest seal on juba nii palju “müra” sees, mis enamasti vähendavad andmete kvaliteeti kasutuskõlbmatuseni. Näiteks, kui ühe eesti keele õpetaja õpilaste veerandihinnete keskmine on 4,2 ja teisel 4,3, siis ei saa selle põhjal midagi asjalikku nende õpetajate, klasside või õpilaste kohta öelda. Kui vahe on palju suurem, siis juba võib natuke uurida. Sellistel puhkudel aga kipuvad üles kerkima argumendid stiilis “töö käib tellija materjalist”, st “süü” aetakse õpilaste kaela. Õpilaste karakteristikutel on muidugi suur mõju õppimise tulemustele, aga see argument vabastab õpetaja või kooli vastutusest ja selle kasutamist tuleb vältida, sest takistab koolil oma tulemustest õppimist.
Mida teha?
Erinevates koolides on erinevad sekkumisvõimalused (sõltub kooli ressurssidest) ja seetõttu ei saa ma pakkuda ka päris ammendavat nimekirja erinevatest tegevustest, mida teha, aga toon mõned näited, et illustreerida, kui erineval tasemel võivad sekkumisstrateegiad olla.
Probleem
Sekkumine
Kajastub kus?
Mure õpilase edasijõudmisega
Individuaalne tugi (nt konsultatsioonitunnid, õpiabi)
Näiteks õppimise tugikava, käitumise tugikava, individuaalne õppekava, individuaalse arengu jälgimise kaart jne
Mure õpilas(t)e edasijõudmisega
Õppetöö kohandamine klassis ühe või mitme õpilase kaupa või tervel klassil
Õpetaja töökava või õpilase IÕK või IAJK
Mure õpilas(t)e edasijõudmisega klassi tasemel
Õpetaja(te) või tugispetsialisti(de) individuaalne tugi või koolitused
Suur mure õpilaste edasijõudmisega klassi või kooli tasemel
Kooli õppekava muutmine (nt uue õppemeetodi või sekkumisstrateegia juurutamine)
Arengukava, kooli õppekava
Suur mure õpilaste edasijõudmisega kooli tasemel
Ressursside ümber jaotamine (nt lisa tugispetsialistide palkamine)
Arengukava, kooli eelarve
Näiteid analüüsi tulemusel kokkulepitud sekkumistest
Eriti tahan rõhutada veel, et kui analüüs on tehtud, sekkumine välja valitud ja tegevused pihta hakanud, siis tuleb ka nende tulemuslikkust hinnata ning vajadusel uued tegevused kokku leppida. Päris tihti on koolis sellised mured, mis ühe sekkumise tagajärjel päriselt ära ei lahene. Peab lihtsalt üha uuesti ja uuesti proovima.
Ma julgustan õpetajaid ja teisi kooli töötajaid aega võtma (ja andma, kui see on Sinu võimuses), et pideva õppetöö tulemuslikkuse analüüsiga tegeleda. Muidu kolistame ikka samu ämbreid ja pahandame, sest “midagi” ei muutu “kunagi” paremaks. Koos ajaga peavad tulema ka vahendid (andmed) ja tugi (toetav struktuur ja kolleegide silmad-kõrvad-õlad). Ärgem oodakem arengukava perioodi lõppu või et mingi suur probleem kerkiks. Hoiame õppetöö tulemusi fookuses ja sekkume kohe, kui murepoeg ilmneb. Siis ei kasva raskused suureks ja lahendamatuteks kobarkäkkideks, mille ees me lihtsalt alla vannume. Lisaks võiks mõnusa koolikultuuri osa olla üksteiselt ja oma töö tulemustest õppimine, riskimine ning vastutuste võtmine ilma halvakspanu kartmata. Siis saavad meie koolidest tõesti õppivad organisatsioonid, mis tegutsevad õpilaste heaolu ja tulemusi silmas pidades.
mariakurisoo 