mariakurisoo

Jätkan Doug Lemovi raamatu “Teach Like a Champion” refereerimist. Esimese peatüki kokkuvõte on siin ja nüüd teen oma äranägemise järgi ülevaate teisest peatükist. Soovitan lugeda ka raamatut ennast, sest see on ikka põhjalikum..

Teine peatükk (leheküljed 37 – 73) räägib tunni ette valmistamisest. Raamatu kodu on Ameerika Ühendriigid, nii et ka teos ise on vastavas kastmes. Püüan asendada selle Eesti kontekstiga.

Autor teeb vahet tunni planeerimisel ja ette valmistamisel. Mõte on selles, et ette valmistamine on universaalne tegevus. Igaüks ei kirjuta oma tunnikavasid (mõni kasutab sõna “tunnikonspekt”, aga minu jaoks on “kava” suupärasem) ise, vaid kasutab kolleegi kavu või mõnel maal on õppekava juba nii detailne, et annab ka iga tunni sisu ette. Mõni õpetaja kasutab tunnikava, mida ta on varem kasutanud. Kuid igaüks PEAKS tundi ette valmistama enne selle ellu viimist. Kui tunnikava on rida tegevusi, mis Sa kavatsed ära teha, siis tunni ette valmistamine on komplekt otsuseid selle kohta, kuidas õpetada.

Näiteks õpetad sama tundi päevaks kaks korda. Esimene klass on väga jutukas ja elav, vahel isegi liiga elav ning selle klassi õpilasi on vaja ohjes hoida. Teine klass on introvertsem. Neid on vaja oma mõtete avamiseks rohkem julgustada. Sa võid kasutada mõlema tunni jaoks sama tunnikava, kuid ettevalmistus on erinev.

Tunni ettevalmistamise esimene samm on tunda oma aine sisu hästi. Sa ei saa hästi õpetada, kui Sa ei tea, mis järgmiseks tuleb, ning pead “ette” lugema selle asemel, et kuulata, seletada ja vaadelda. Oma töömälu eest hoolitsemine on oluline ka õpetajate, mitte ainult õpilaste puhul. Lisaks sellele, et tunned hästi materjali, mida õpetad, on vaja harjumusi, mis aitavad Sul kohandada tundi kiiresti klassile, mida õpetad, ning reageerida tunnis toimuvale. Võib tunduda, et sellised harjumused lisavad töökoormust, kuid tegelikult need hoopis vähendavad seda, kui neid õigesti kujundada.

Põhjused, miks tunni ettevalmistamine on oluline, on seotud psühholoogia ning taju tähtsusega. Kogenud õpetajad märkavad hästi õpilaste huvi, kaasatuse ja motivatsiooni taset. Head õpetajad kasutavad oma märkamisi selleks, et muuta tunnis toimuvat – tõsta või langetada tempot või teha ülesanded keerulisemaks või lihtsamaks. Samas tuleb olla ettevaatlik, sest meil võib olla tugev tunne ses osas, kui kaasas õpilased olid, kuid õpilaste kirjalikke töid tuleb ikka ka kontrollida, et selles kindel olla. Kuid üldiselt on õpetaja edukas, kui ta tajub klassis toimuvat täpselt ning teeb olulised otsused, kuidas mingi tegevus läbi viia, vastavalt.

Alati ei mõista ka kogenud õpetajad, mis nende klassis toimub, või vastupidi – algaja kolleeg saab väga hästi aru, mida õpilased parasjagu vajavad. Oluline on see, et iga õpetaja õpiks kiiremini mõistma, mis on olulised signaalid. Selleks, et õpetada piisavalt tundlikult (responsively), on vaja “lugeda” õpilaste reaktsioone ning vajadusi. On oluline, kuidas teha nii, et “näeme” õpetamise käigus rohkem.

See võib tunduda midagi hoomamatut, kuid taju läheb paremaks, kui korralikult ette valmistada. Et tunnis toimuvat hästi mõista, pead valmistuma selleks, mida ootad, ja vabastama võimalikult palju töömälu, et see oleks vaba. Tähelepanu puudumisest tingitud pimedus (inattentional blindness) on nähtus, mille korral inimesed sageli ei näe seda, mis on otse nende silme ees – rääkimata sellest, mis on peidetud või varjatud. Me kõik riskime pidevalt oluliste detailide märkamata jätmisega, eriti kui need esinevad keerukas visuaalses väljas, ja klassiruum on seda peaaegu alati.

On üks tõestatud viis kõrvaldada tähelepanu puudumisest tingitud pimedus: muuta ootamatu objekt või sündmus vähem ootamatuks. Kui mõtled enne õpetamist läbi potentsiaalsed vead õpilaste mõtlemises, siis on suurem tõenäosus neid märgata. Kui oled ette kindel, mida soovid õpilaste töö lõpptulemuses näha, siis otsid täpsemalt ja märkad paremini, kas õpilased tegelikult seda teevad.

Kuid me teame ka, et taju mõjutab töömälu koormus. Proovi mõelda, mis on küsimusele parim vastus samal ajal, kui kuulad oma õpilasi, ja Sa muutud vähem tähelepanelikuks selle suhtes, mis Sinu ümber toimub. Sul on vähem kognitiivset “ribalaiust” tajumiseks. Kuid kui Sa mõtled läbi – ja kirjutad üles – üksikasjad ideaalsest õpilase vastusest võtmeküsimustele, mida autor nimetab selles peatükis näidisvastuseks (exemplar), siis saad töödelda seda, mida õpilased ütlevad ja kirjutavad, väiksema koormusega töömälule.

Sinu võime toetada õpilaste kaasatust on teine õpetamise aspekt, mis paraneb tänu heale ettevalmistusele. Kui oled läbi mõelnud, mida küsid õpilastelt tunni alustamise ajal ja kellelt küsid vastust, siis on suurem tõenäosus, et Sa pead nendest kokkulepetest iseendaga kinni ja tulemuseks on see, et õpilased tunnevad end kohustatuna osalema, ja kaasa saavad rääkida kõik õpilased – need, kes tõstavad alati käe, ja need kes seda enamasti ei tee.

Õppetunni ettevalmistus on protsess, kus mõeldakse läbi terve tund mitte üldiselt (kuidas õpetada sulghäälikku pikkust?), vaid kuidas seda õpetada sellele klassile sellel ajahetkel (kuidas õpetada sulghääliku pikkust 2.a klassile teisipäeval 1. tunni ajal?). Mõtle, mis ajahetkel on oluline kuulda ka vaiksemaid õpilasi või millistele küsimustele peaksid õpilased kirjalikult vastama, et Sa näeksid, mida nad mõtlevad.

Mõni õpetaja võib muretseda, et kui tund liiga põhjalikult ette valmistada, siis on õpetajal keerulisem õpilastega kontakti saavutada. Tegelikult on vastupidi. Kui õpetaja on tunni hoolega läbi mõelnud, saab ta paindlikumalt reageerida õpilaste vastustele. Õpilased tunnevad, et neid märgatakse ning neil on õpetaja täis tähelepanu. Õpetaja väljendab siis oma ootusi selgelt, õpilased on rahulikumad ja tõenäoliselt on siis seda ka õpetaja.

Kas Sinuga, hea lugeja, on juhtunud seda, et unustad mõne väga olulise tegevuse tunnis täitsa ära? Näiteks puudujate märkimise, eelmise koduse töö kontrollimise või tunni lõpus kokkuvõtete tegemise? Uuringud näitavad, et mida konkreetsem on plaan (kirjas on täpne tegevus, aeg ja koht), seda kindlam on, et see tegelikult ka teoks saab.

Ei ole üht head ja universaalset meetodid tunni ette valmistamiseks. Situatsioonid ja inimesed on selleks liiga erinevad. Kui oled sama klassi ja teemat juba aastaid õpetanud, siis on ilmselt ettevalmistuseks vähem aega vaja (kirjutad üles näiteks ühele kriitiliselt olulisele küsimusele näidisvastuse), aga sinnani jõudmine on pikk tee. Kui õpetad uut klassi, siis on juba rohkem läbi mõelda, mida ja kuidas teed. On oluline muuta see harjumuseks. Hea ettevalmistuse tagajärg on õpilaste paremad õpitulemused, positiivsem ja kaasavam tund ning loomulikult ka nauditavam kogemus õpetaja jaoks.

Ettevalmistuse kõige olulisem küsimus on, kui hästi tunned õpetatavat teemat. Uuringud näitavad, et kriitiline mõtlemine toetub faktiteadmistele ja on võimalik ainult siis, kui mõtlejal on antud teemal kasutada palju teadmisi. Seega on keerulised mõtteprotsessid kontekstuaalsed ning teadmistepõhised. Sügavalt saab mõelda ainult nende asjade üle, millest midagi tead, ja mida rohkem tead, seda analüütilisem ja loovam oled. Õpilase õppimise seisukohast on enne õppima asumist oluline mõelda õppijate varasemate teadmiste peale. Tuleb läbi mõelda, kus võivad olla kriitilised lüngad, mis takistavad uute teadmiste omandamist või keerulisemate ülesannete lahendamist.

Kusjuures teadmised on olulised ka õpetaja seisukohast. Me saame ka mõelda sügavamalt ja loovamalt teemadel, millest rohkem teame. Oluline on, et see on meie pikaajalises mälus ja tugevalt seostatud teiste teadmistega. Siis oskab õpetaja vastata olulistele küsimustele ja märkab kriitilisi eelteadmisi, mis võivad õpilastel puududa.

1. võte: näidisvastuse planeerimine

Mida näete klassiruumides, on sama palju tundide ettevalmistuse käigus kui ka hetkes tehtud otsuste tulemus, kuigi ilmselgelt on need kaks asja omavahel seotud. Ettevalmistatud õpetaja on sageli rõõmus õpetaja ja tasakaalukas õpetaja. Ta suudab ennast täielikumalt väljendada ja teeb tunnis paremaid otsuseid. Ta teab, kuhu ta läheb, ja ei ole ärev või mures selle pärast, mis tuleb järgmiseks, kuidas seda teha ja kui kaua see aega võtab. Tema töömälu on vaba kuulamaks iga vastust või hoidmaks plaanitud viie minuti arutelu tegelikult ka viie minuti sees, sest ta teab, kuhu ta soovib seda suunata, ja suudab seda sinna suunata nii märkamatult kui ka vajadusel otsustavalt. Ta on õpetaja, kes suudab lihtsasti naerda koos oma õpilastega ja tunnustada nende tööd.

Enne oli juttu näidisvastustest (exemplars). Need on vastused, mida loodate, et õpilane teie küsimusele annab. Oleks kerge jätta see samm tähelepanuta või alahinnata selle väärtust planeerimisel. See tundub ehk nii ilmne kui ka üleliigne. Võiksid väita, et Sul on vastus “peas” ja Sa ei pea seda välja kirjutama. Kuid see lihtne tegevus võib olla õpetamise ettevalmistamiseks kõige olulisem samm.

Ettevalmistunud õpetaja, kes on näidisvastused endale enne tundi välja kirjutanud, suudab vale vastuse kiiresti ja hõlpsasti tuvastada, sest tal on ideaalne vastus, millega seda võrrelda. Ta ei pea pingutama, et hoida kogu teavet oma töömälus. Sekundist piisab talle meelde tuletamiseks.

Õpetaja, kes võrdleb õpilaste tööd oma näidisvastusega, märkab nende vigu kiiresti ja hõlpsasti. Ta suudab liikuda kiiremini edasi ja jõuda rohkemate õpilasteni. Kuid ta suudab ka vabastada rohkem oma töömälu, et mõelda, miks õpilased teevad neid vigu ja mida ta saab selle osas ära teha.

Väljaõpetatud tippspetsialistid kasutavad tihti sarnast vahendit – kontrollnimekirju – protsessi lõpptulemuse hindamiseks. Keerukate tingimuste korral on kontrollnimekirjad edu saavutamiseks vajalikud. Head kontrollnimekirjad kindlustavad, et kõige kriitilisemad ja olulisemad sammud saaksid tehtud. Need võimaldavad täpsust ja tõhusust. Kasutaja saab veenduda, et lõpptulemus on piisavalt põhjalik, ja säilitada töömälu selle hindamiseks samal ajal. Ainus erinevus on see, et näidisvastus võib olla jutustav ja iga element ei pea olema täpselt samasugune ja kindlas järjekorras. Mõlemad tööriistad on väärtuslikud, sest nad piiritlevad vaatlemise protsessi ja vabastavad töömälu. Kontrollnimekirjad on kasulikud eriti keeruka ja kompleksse töö tegemisel. Kirurgid kasutavad neid näiteks, kuigi nad sõdisid nende vastu aastaid. Seda teevad ka insenerid, kes ehitavad hiiglaslikke pilvelõhkujaid. Tööriist vaatlustel keskendamiseks on ekspertidele olulisem, sest nad teavad, et saavad niimoodi kasutada palju rohkem teadmisi, kui töömällu mahuks. Kindlasti kehtib see õpetajate kohta, kes peavad hakkama saama õppekavaga, mis on täis keerukat õppesisu, ja kuni kolmekümne õpilase individuaalsete õppevajadustega korraga.

Näidisvastuste üles kirjutamine tundub esialgu olevat üsna tühine töö. Kuid tegelikult on nii, et mida rohkem tead, seda rohkem peab planeerima, milline on ootuspärane tulemus. Samas on oluline ka, et näidisvastus oleks üles kirjutatud, sest see sunnib õpetajat vastust sõnadesse panema nagu õpilanegi. Kui oled näidisvastused kirja pannud, saad seda kolleegidega võrrelda ja tundi kaasa võtta, et vajadusel mälu värskendada.

2. võte: planeeri vigu

Vahel me ei märka seda, mis on otse meie silme ees. Üks kindel viis, kuidas seda ohtu vähendada, on teha ootamatu vähem ootamatuks. Kui valmistume õpetama keerukas keskkonnas, tuleb arvestada sellega, et näeme seda, mille märkamist oleme planeerinud. See tähendab, et kui olme valmis teatud spetsiifilisteks vigadeks, mida õpilased võivad teha, on see sama väärtuslik kui näidisvastuste kirja panemine. Üks tulemuslikumaid küsimusi, mida saame endalt küsida, on “mis õpilastel valesti võib minna?” või “millest nad aru ei saa?”. Selliste küsimuste endalt küsimine ja nendele vastamine on väga mõjus.

Kui oled läbi mõelnud küsimuse või ülesande õpilase vaatenurgast ning otsinud võimalusi, millest selle küsimuse või ülesande juures õpilane ei pruugi aru saada, siis märkad Sa palju kindlamalt neid valearusaamu, kui need tekivad. See ei vähenda ainult tahmatatut pimedust (ehk õpilased teevad vigu, aga Sa ei märka neid), vaid aitab Sul ka võtta ette tulemuslikumaid samme, kui märkad vigu.

Kui mõtled enne läbi, mis vigu võivad õpilased teha, siis väldid paremini ka ohtu, et ignoreerid tagasisidet, st õpetaja märkab küll, et õpilane tegi vea, aga ei tee sellega midagi lootuses, et probleem laheneb iseenesest. Vahel võib ka nii juhtuda, kuid pigem lõhe oodatud ja reaalse tulemuse (arusaamise) vahel käriseb. Sellel, miks õpetaja vahel nii teeb, on palju põhjuseid. Selline olukord võib tähendada, et jooksu pealt tuleb tund täiesti ringi planeerida. See võib ebaõnnestuda. Kuid kui oled ette läbi mõelnud, milliseid vigu võib ette tulla, oled jõudnud planeerida ka, mida sellisel puhul ette võtta. Mõistlik on tundi kavandada mõned “kui A, siis B”-hetked, kus tekkinud valearusaamale saab kohe reageerida ilma, et tund rappa läheks.

Seega, kui planeerid võimalikke vigu arvesse võttes, suurendad tõenäosust, et märkad neid ja tegutsed vastavalt.

Kui oled tundi planeerinud nii, et panid kirja ka võimalikud veakohad, saad kasutada neid tunnis õpilaste jälgimisel. Näiteks, kui teemaks on funktsioonid, saad enda tunnikavasse kirja panna, kes on need, kes eksivad murdudega arvutamisel või tundmatu üle viimisel. Sulle tekib andmestik, mida saad kohe kasutada õpilaste edasi aitamisel. Kui tundi planeerid, mõtle ka, mida saad nende vigade ennetamiseks teha või mis saab siis, kui nad tekivad.

Kogenud õpetaja teab ilmselt une pealt, mis on tüüpilised vead, mida õpilased teevad, ja oskab neid enneteada või leevendada. Kui see on nii, siis tee ikkagi endale kontrollnimekiri sagedasematest vigadest, et neile “ristikesi” järele teha, kui need tunnis tekivad, et oskaksid otsustada, kas mure on nii suur, et tuleb mingi ammu õpitud teema uuesti ette võtta või vajab mõni üksik õpilane järele aitamist. Teatud eriti sagedasi lünki või vigu saab ennetada seinamaterjalide või muude abivahenditega. Vahel ilmnevad ka täiesti ootamatud vead (see on isegi vahel natuke naljakas) ja kui jõuad, pane need endale kirja. Esiteks selleks, et edaspidi neid ennetada ning korrigeerida oskaks, ja et memuaaridesse värve lisada.

Seega vigade planeerimine tähendab seda, et ennustad, millised vead võivad tekkida ja kavandad, kuidas Sa siis reageerid, mõtled teadlikult läbi ja kirjutad üles, mida õpilased tõenäoliselt valesti mõistavad kõikide olulisemate küsimuste või ülesannete juures tunni jooksul, ja siis planeerid korrigeerivad tegevused puhuks, kui need ohud realiseeruvad. See on ilmselt üsna ajamahukas ettevõtmine, nii et mõistlik on endale realistlikud eesmärgid seada. Seda protsessi ei peaks ette võtma iga küsimuse või ülesande juures. Mõistlik on kujundada endal harjumus, mida suudad ka hoida. Autor soovitab alustuseks planeerida vigu tunni kõige olulisemate 1-2 küsimuse või ülesande juures.

Õpetajad on oma valdkonna eksperdid ja näevad seda teisiti kui õpilased. Võhikud ja eksperdid lahendavad probleeme erinevalt, sest nad mõistavad neid erinevalt. Võhikud ei näe asja tuuma, vaid ainult selle pinnapealset ehitust. Ekspert samas ei oska probleemi vaadata võhiku pilguga, st ei oska mitte kasutada sügavaid teadmisi, mis tal on. On vaja harjutada, et märgata seda, mida algaja võib valesti teha. Kui planeerid pidevalt tundi nii, et mõtled läbi, mida õpilased ei pruugi esimese hooga mõista, ületad selle lõhe.

Ja veel – kui kavandad tundi nii, et arvestad võimalusega, et õpilased teevad vigu, aktsepteerid seda, et õpilased võivad asju valesti mõista. See omakorda tähendab seda, et Sind ärritavad õpilaste vead vähem ja Sa ei pane seda nende muutumatute omaduste või eelmiste õpetajate süüks. Kui vead on vältimatud ja peamine väljakutse on nende ennustamine ja korrigeerimine, siis muutub õpetamine lihtsaks probleemi lahendamise ülesandeks, mitte süüdlase otsimiseks, mis aitab õpilastel Sind usaldada.

3. võte: õppemeetodi valimine

Õpetaja mõtleb tuhande pisiasja peale, kui valmistab tundi ette teatud päevaks ja teatud klassile. Kohandused peavad arvesse võtma väga paljusid faktoreid: klassidevahelised erinevused, meeleolu enne vaheaega või pärast klassiekskursiooni või kuidas eelmine tund läks.

Esimene valik, mis tuleb teha, on see, KUIDAS õpilased tunnis osalevad. Küsimus ei ole selles, mis ülesande Sa õpilaste ette paned, vaid ka, kuidas nad sellega tegelevad ja kuidas Sina need ootused õpilastele selgeks teed. Tunnikavas on tavaliselt kirjas küsimus või ülesanne, kuid kas õpilased vastavad suuliselt või kirjalikult, üksi või grupis, kõik või juhuslikult (või sihilikult) valitult, peaks ka enne läbi mõeldud olema. Ka maailma ägedaim (või õpitulemuse seisukohast olulisim) ülesanne võib täiesti lörri minna, kui iga õpilane ei pinguta selle lahendamisel maksimaalselt. Nii et tunnikavas peab olema ka plaan, kuidas haarad tunnis kaasa iga õpilase. Ja muidugi saab plaani alati muuta.

Kes? Õpetajad küsitlevad õpilasi tunnis tihti. Oluline on mõelda, kelle käest küsida. Kas palud vastata õpilasel, kes hõikab kõige valjema häälega või kes tõstab käe? Kas lased vastata õpilasel, kes tõstab alati käe (ja vastab alati õigesti)? Kas küsid ise mõnd õpilast? Kui jah, siis kuidas? “Kiusad” seda, kes tegeles teise asjaga, või seda õpilast, keda muidu üldse võib-olla ei märkakski? Oluline on, et iga õpilane saaks sõna ja iga õpilane osaleks tunnis. Mõned nõksud:

• Üks hea nipp selleks, et õpetaja küsimustele vastamine oleks võimalikult demokraatlik, on kasutada nimepulkasid (õpilase nimed on jäätisepulkade peal ja õpetaja tõmbab pärast küsimuse küsimist sealt loosi, kes vastab). Nimepulgad kuluvad marjaks ära ka näiteks gruppide moodustamisel.
• Mõistlik on enda jaoks välja mõelda ka nn indikaatorõpilased – õpilane, kes esindab teisi õpilasi, st kui tema vastab õigesti, siis tõenäoliselt vastaksid ka teised õigesti. Oluline siinjuures see, et see roll vahetuks sagedasti.
• Vahel tahaks mõnele õpilasele, kellel muidu on raske, anda eduelamust vastates küsimusele, millele ta vastust kindlasti teab.
• Kui oled individuaalse töö ajal märganud õpilast, kellel on väga huvitav vastus, anna talle sõna. Või küsi õpilast, kellel lahenduskäigus on tüüpviga, millele soovid tähelepanu juhtida (ole sellega ettevaatlik ja õrn, palun).

Keda küsid, mõtle enne tundi läbi, et tunni käigus otsustamine kiiremini ja ladusamalt läheks. Pööra erilist tähelepanu nendele, kes kergesti tahaplaanile jäävad ja kelle häält muidu üldse kuulda poleks.

Aeg. Kuidas keerata hea tund tuksi? Aeglaselt ja siis lõpuspurdiga. Ikka juhtub seda, et iga tunni tegevus võtab natuke kauem (või vähem) aega, kui planeerisid. Siis avastad tunni lõpus, et oled hädas. Sellepärast on oluline, et kirjutad tunnikavasse ajatemplid. See sunnib Sind mõtlema sellele, kuidas oma kõige väärtuslikumat ressurssi jaotad. Kui tunnis jääb mingi tegevus venima, märkad siis seda kohe. Erinevates tundides läheb erinevate tegevuste peale ka erinev “kogus” aega, sest õpilased on erinevad, vanuseaste on erinev, eelteadmised on erinevad või eelmises tunnis või vahetunnis juhtus midagi, mis vajas tähelepanu. Kui oled plaani kirja pannud, palju millelegi kulutad, saad ka plaani muuta, st kohandusi teha, kui üllatusi ette tuleb. Ja kui oled enne planeerinud, kui kaua ühe harjutuse peale aega läheb, oskad ka õpilastele öelda, palju neil selleks aega on. Mõistlik on tunnikavasse ka kirja panna, mille võib vahele jätta, kui ajahäda on juba tekkinud.

Tunnikavva on hea panna kirja reaalsed kellaajad (nt 9.20-9.35), mitte ainult ajakulu (15 minutit), sest siis ei pea Sa kiire tunni ajal arvutamisega tegelema.

Tagatasku küsimused. Sul on vaja varuküsimusi või -ülesandeid puhuks, kui õpilased jäävad tundi planeeritud peamiste küsimuste või ülesannetega otsustavalt hätta. Tunni käigus on neid väga raske välja mõelda ja kui see kiirustades valesti läheb, võivad õpilased hoopis suuremas segaduses olla. Need küsimused või ülesanded aitavad meenutada või taibata seda, mis esimese hooga kättesaadav ei olnud. Mõistlik on need enne tunni toimumist kirja panna, et takistuse ilmnemisel väärtuslikku aega mitte kaotada.

Üleminekud. Väga hea tund on sujuv ses mõttes, et iga ülesanne või küsimus on seotud eelmise ja järgmisega. Kui alustad tunnis uut tegevust, meenuta eelmist mõne intrigeeriva küsimusega. Need jooksu pealt ei pruugi tulla, nii et mõtle need tundi planeerides välja. Hea küsimus üleminekuks seob erinevad tegevused ja sisu õpilase jaoks, loob seosed ja tugevama mälestuse õpitust. Tõeliselt intrigeeriv küsimus tõstab ka õpilaste huvi ja tähelepanu õpitava vastu.

Piisavalt keerukad ülesanded. Vahel läheb mõnes tunnis kõik lepase reega, aga tegelikult on ülesanded õpilastele liiga lihtsad. Selleks, et toimuks õppimine, peab õpilane tunnis pingutama. Selleks on siin üks mõnus kontrollnimekiri:

• õpilased kirjutavad täislausetes kirjeldades või reflekteerides vähemalt ühe olulise mõtte üle;
• õpetaja ootab pidevalt õpilastelt, et nood kontrolliksid ja parandaksid oma vastuseid nii suuliselt kui ka kirjalikult;
• õpetaja tutvustab õpilastele uut ja keerulist sõnavara ja õpilased kasutavad neid sõnu sagedasti aruteludes tunni teemadel;
• õpilased loevad eakohaseid ja keerukaid tekste ja õpetaja kasutab tekstiga sobivaid küsimusi, et olla kindel, et õpilased said tekstist aru; arutelu teksti üle ei jää sellest aru saamise juures pidama, aga sellest ei minda ka lihtsalt üle;
• pea kõik õpilased osalevad tunnis rääkides ja kõik osalevad kuulates; õpetaja küsib suuliselt ja kasutab kirjalikke ülesandeid, et seda saavutada;
• õpilased kasutavad õpistrateegiaid, et salvestada uued teadmised pikaajalisse mällu.

See on üks võimalik kontrollnimekiri. Sul on võib-olla enda oma. Kuid on oluline silmas pidada, et iga õpilane pingutaks, et igas tunnis õppida.

4. võte: topeltplaan

Tundi planeerides kavandatakse enamasti, mida õpetaja teeb, kuid see ei ole sama, mida õpilane teeb. Topeltplaan kirjeldab ka seda, mida ÕPILANE igal tunni hetkel teeb. Kui muidu on tunnikavas kirjas, et õpetaja juhib arutelu (ja olulisemad küsimused on ka), siis topeltplaanis on kirjas, mida õpilased teevad samal ajal, nt teevad märkmeid, et siis neid pärast pinginaabriga võrrelda. Kui õpilased lihtsalt kuulavad, siis on suur tõenäosus, et nad teevad ainult “kuulamisliigutusi” ja samal ajal mõtlevad hoopis eilse arvutimängu peale. Keegi ei jaksa pikalt ainult kuulata ja mõte läheb mujale – sageli mingi ebakohase tegevuse juurde. Mõistlik on tunnikavva kirja panna, mida õpilased mingi tegevuse juures teevad. Siis on lihtne seda nendega ka jagada. Kui õpilane teab, mida ta mingil hetkel tegema peab, on väiksem tõenäosus, et ta peletab igavust millegi ebasobivaga. Vahel on vaja ka päris palju detaile läbi mõelda, nt kuhu õpilane kirjutab, millega kirjutab, kui pikalt kirjutab jne. See sõltub sellest, kui vanad on õpilased ja kui rutiinsed need tegevused on.

Vahel toetab sellist planeerimist tööraamat ja õpetaja saab sellest lähtuda, kuid vahel on vaja ise tööleht teha. Näiteks kui Sul on klassis arutelu ja Sa soovid, et õpilased samal ajal märkmeid teeksid, siis tuleb enne läbi mõelda, kuhu õpilased need märkmed teevad. Kas selleks on koht tööraamatus või saavad nad kasutada vihikut või tuleb selleks ise tööleht teha? Kui teed ise, saad kujundada õpilaste tööd sellega, kui palju ruumi annad märkmetele (mida rohkem ruumi, seda rohkem peab olema märkmeid, järeldaksid õpilased).

Topeltplaan võib olla lihtsalt T-kujulise tabelina tehtud tunnikava, kus õpetaja tegevused on paremal ja õpilase tegevused on vasakul. Ma arvan, et see on eriti oluline alustava õpetaja puhul, sest algaja kipub väga keskenduma iseendale ja unustab õpilased ära. See aga tähendab seda, et õpilased ei pruugi teada, mida ja kuidas peab tegema ja täidavad lünga oma fantaasiaga. Alustav õpetaja ei suuda tunnis nii kähku mõelda, et seda tunni käigus korrigeerida ja seetõttu on niimoodi planeerimine ERITI oluline alustavatel õpetajatel.

Kuidas teha head töölehte (või lausa omaenda tööraamatut)?

• Esimene eesmärk: kõik on ühes kohas. Väga hea tööleht sisaldab õpilase jaoks kogu vajalikku materjali või informatsiooni üheskoos. Siis ei ole vaja välja võtta veel mingeid materjale või dokumente ning nende vahel liikuda. Õpilased saavad samalt lehelt lugeda ja sinna juurde kirjutada. Näiteks on seal loetav tekst ja uued sõnad ning harjutus nende kinnistamiseks, lisaks kohad, kuhu teha märkmeid.
• Teine eesmärk: hoia tähelepanu. Väga hea tööleht on kujundatud nii, et ülesanded ja õppesisu moodustavad terviku, aga on samas üksteisest selgelt eraldatud nii, et õpilased seal sees kaduma ei lähe. Kui kõik on ühes kohas koos, ei ole vaja vahepeal kulutada aega üleminekutel või materjalide jagamisel. Ülesannete järjekorda saab muuta või mõne alateema vahele jätta. Tähelepanu aitab hoida see, et ülesannete vahel või sees on selged verstapostid. Näiteks on luuletuse read nummerdatud, et oleks lihtsam mõnele fraasile tähelepanu juhtida.
• Kolmas eesmärk: kindel plaan. Kui Sa pead tuhandet asja korraga silmas või meeles pidama, on lihtne mõni tegelikult oluline küsimus vahele jätta. Kui kõik oluline on tööraamatus või töölehel kirjas, siis ei lähe see meelest. Sul ei lähe siis meelest ka mõni oluline detail ja ülesanne ei “lahjene” töö käigus. Sama käib ka tööjuhiste kohta – kui oled need detailselt enne kirja pannud töölehele, on kindlam, et õpilased teevad ülesannet just nii, nagu Sa planeerisid.
• Neljas eesmärk: kindel formaat. Kui kõik Sinu õpilased teevad sama ülesannet sama moodi ja samas kohas, on Sul klassis ringi käies hea ülevaade, kus nad on ja kuidas neil läheb. Kui oled oma töölehele näidisvastused samasse kohta kirjutanud, on Sul neid kohe eriti lihtne võrrelda. See säästab Sinu töömälu ja Sa märkad tunnis rohkem. Kui Sinu töölehed on alati teatud sarnase struktuuriga, aitab see õpilasi ka. Nad teavad, et kui tööjuhise järel on kaks tühja rida või kaheksa, siis esimesel juhul on vastus palju lühem kui teisel.
• Viies eesmärk: lisa kohandusvõimalusi. Alati on klassis neid, kes jõuavad varem valmis. Töölehe lõppu saab selleks panna lisaülesandeid. Töölehele saab panna kergemaid ja raskemaid ülesandeid, mille vahel valida sõltuvalt sellest, kuidas töö läheb. Otsustaja võib siin olla nii õpetaja kui ka õpilane.

Igaks tunniks ilmselt sellest töölehte teha ei jõua, rääkimata päris oma tööraamatust. Samas, ma arvan, et tasub otsast peale hakata. Mõistlik on siis kolleegidega koostööd teha ja töökoormus omavahel ära jagada. Alati saab olemasolevaid töölehti paremaks ka teha.

(Vahemärkus. Selles peatükis kasutas autor terminit student packet. Olen sellist imelooma välismaal näinud. See on õpik + tööraamat formaat, kus on sees tõesti kõik vajalik ja õpetaja kasutab seda sellisel kujul, nagu ta on. Näiteks kirjutab serva peale, mis ajahetkel ta midagi teeb ja lisab veel metoodilisi märkusi, kuid kõik lugemismaterjal ja õpilaste ülesanded on seal sees. Eestis liiguvad sinna suunas mõned tööraamatud, kuid nii põhjalikud nad veel ei ole. Seetõttu panin mina sellele kohale sõna “tööleht”, sest selle saab õpetaja oma käe järgi kujundada.)

5. võte: teadmiste organiseerijad

Teadmiste organiseerija (knowlegde organizer) on üheleheküljeline dokument, kus on kirjas kõik teadmised, mida õpilane peab omandama ühe teema raames või mida teab mõistma selleks, et antud teemas kaasa rääkida. Faktid on seal esitatud viisil, mis peaks tegema lihtsamaks nende salvestamise pikaajalisse mällu. Mõte on selles, et õpilased ei peaks arvama, mis on oluline meelde jätta, ja panna see ühte kohta kokku, et oleks lihtsam ära õppida. Paljud õpikud (Anglo-Ameerika riikides) algavad nüüd üheleheküljelise ülevaatega kõige olulisematest eelteadmistest, mis on vajalikud selle teema sügavaks mõistmiseks ja see annab struktuuri ka õpilaste teadmistele, kui teema on ära õpitud. See aitab täita varasemast jäänud õpilünki ja süveneda uude teemasse ilma, et need takistaks. See teeb uue teemaga tegelemise lihtsamaks ja aitab uutel teadmistel paremini “kinni” jääda.

Teadmiste organiseerija ei tohiks olla mahukam kui üks lehekülg (või äärmisel juhul kaks, kui seal on skeemid või kaardid, aga võib olla ka palju väiksem kui lehekülg). Lisaks faktidele endile on väga oluline, kuidas need on seal struktureeritud. Kategooriad võivad olla järgmised näiteks: mõisted, olulised inimesed, oluliste sündmuste ajajoon. See sõltub teemast ja sellest, mis on selle mõistmisel kõige olulisem. Väga mõnusasti võib teadmiste organiseerija olla abiks ka näiteks kirjandusteose arutelus, kus siis seal lehel on oluline info ajaloolise tausta mõistmiseks. Eesti õpikutes on olulised mõisted tihti kas õpiku lõpus või teksti sees. Kui hästi õpilane oskab neid sealt otsida, kui tal on küsimus? Pigem vist ei viitsiks alustadagi. Aga kui uue teema alguses on kõige olulisem eraldi lehel välja toodud on kohe palju mõnusam ja kindlam tunne edasi minna. Kui õpilasel on tugevamad faktiteadmised, saab edasi minna ka keerulisemate ülesannete juurde, mis nõuavad teadmiste rakendamist, seostamist, analüüsimist ja nende alustel otsuste tegemist või hinnangute andmist.

Kuidas teha ja kasutada head teadmiste organiseerijat?

• Ehita see üles sarnase struktuuriga kas oma aine sees, või kui Sul on hea koostöö kolleegidega, ka teiste ainetega, et õpilane leiaks olulise ruttu.
• Seo oma aine materjal teiste ainevaldkondadega, et toetada seoste loomist erinevate valdkondade vahel. Nii kujunevad tugevate seostega ja püsivamad teadmised.
• Pane sinna sisse vajalikud terminid. Need on kerged ununema või sassi minema.
• Õpeta lapsi teadmiste organiseerijat kasutama. Näiteks, kuidas seda kokku murda, et kontrollida enda teadmisi (termin jääb ühele poole, selle selgitus teisele poole). Las õpilased teevad teadmiste organiseerijat kasutades üksteisele viktoriine.
• Lase õpilastel endil kokku panna teadmiste organiseerijaid või sinna infot lisada. Nagu me teame, on spikri tegemine hea viis õppida.
• Viita tunnis teadmiste organiseerijale tihti. Kui õpilane on jännis, las vaatab sinna kõigepealt.

Teadmiste organiseerija peamine mõte on toetada läbi pideva meenutamise ja enesetestimise olulise info meelde jäämist, st pikaajalisse mällu salvestumist. Teadmiste organiseerija abil meenutamine ja enesetestimine võib olla ka kodune töö.

Teadmiste organiseerija ei ole kokkuvõte teemast või peatükist. Selle mõte on teema alguses anda õpilastele vajalikud teadmised, et omandada uus materjal ning nautida selle õppimist. Selle koostamine on kasulik ka õpetajatel, sest paneb mõtlema, mis on kõige olulisem õpilastel teada selleks, et uus teema edukalt ära õppida. Vahel on vaja selle koostamiseks ka veidi uurimistööd teha ning selle käigus omandab õpetaja kasulikke tasutateadmisi. Seega see on harjumus, mis toetab õpetaja teadmiste suurenemist ja see on heaks õpetamiseks ka vajalik.

Järgmine peatükk räägib sellest, kuidas kontrollida, kui palju õpilased õpitavast aru said.