Olen suurema osa oma professionaalsest elust elanud teadmisega, et hinne* on väga kontsentreeritud tagasiside ja ei ole halb. Nüüd aga olen jõudnud arusaamisele, et tegelikult see nii ei ole. Kirjutan täna sellest, miks ma nii arvan.
*Siin kasutan sõnu “hinne” ja “hindamine” selle sõna kõige levinumas tähenduses, et “hinne” on tavaliselt 5-palli skaalal, kus “5” on kõige parem ja “1” kõige halvem hinnang ja hindamine on selle hinde panemine. Mõelgem korraks ka selle üle, miks hindeid “saadakse”, “pannakse”, “teenitakse”. Kõik need tegusõnad viitavad sellele, et õpilane on hindamisel objekt. Kusjuures samad hädad, mis kehtivad 5-palli süsteemis hinnete kohta, kehtivad ka teistsugustes süsteemides (nt hinde asemel on pilt, kus lillel on erinev arv kroonlehti, või sõna, nt “Väga hästi” või “Rahuldav”, või on hoopis kasutusel 10- või 100-palli (protsendid!) skaala).
Me oleme kasvanud koolisüsteemis, kus saime oma soorituse eest hindeid. Väga hea artikkel selle kohta, kust see süsteem pärit on, on siin. Olin ise ka üllatunud lugedes, kui vana see traditsioon on. Meie kehtiva põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse § 29 lg 2 näeb ette ikka sama hindamissüsteemi. Küsid, miks see halb on. Vastan.
Kuidas hinded tekivad?
Hindamine on reguleeritud seaduse (põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse ehk PGS) ja määruse (põhikooli riiklik õppekava ehk PRÕK või gümnaasiumi riiklik õppekava ehk GRÕK) tasemel. Siin on ülevaade, mida hinded tähendavad:
| Teema või perioodi hindamine põhikoolis | Teema või perioodi hindamine gümnaasiumis | Kontrolltööde hindamine | |
| PGS § 29 lg Õpilaste teadmisi, oskusi ja vilumusi hinnatakse viiepallisüsteemis, kus hinne | PRÕK § 21 lg 2 Hindamisel viie palli süsteemis: | GRÕK § 17 lg 2 Hindamisel viie palli süsteemis: | PRÕK § 21 lg 3 ja GRÕK § 17 lg 3 Viie palli süsteemis hinnatavate kirjalike tööde koostamisel ja hindamisel lähtutakse põhimõttest, et kui kasutatakse punktiarvestust ja õpetaja ei ole andnud teada teisiti, koostatakse tööd nii, et hindega |
| «5» on «väga hea», | hindega „5” ehk „väga hea” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused vastavad õpilase õppe aluseks olevatele taotletavatele õpitulemustele täiel määral ja ületavad neid; | hindega „5” ehk „väga hea” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused vastavad õpilase õppe aluseks olevatele taotletavatele õpitulemustele täiel määral ja ületavad neid; | „5” hinnatakse õpilast, kes on saavutanud 90–100% maksimaalsest võimalikust punktide arvust, |
| «4» – «hea», | hindega „4” ehk „hea” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused vastavad üldiselt õpilase õppe aluseks olevatele taotletavatele õpitulemustele; | hindega „4” ehk „hea” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused vastavad üldiselt õpilase õppe aluseks olevatele taotletavatele õpitulemustele; | hindega „4” 75–89%, |
| «3» – «rahuldav», | hindega „3” ehk „rahuldav” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused võimaldavad õpilasel edasi õppida või kooli lõpetada ilma, et tal tekiks olulisi raskusi hakkamasaamisel edasisel õppimisel või edasises elus; | hindega „3” ehk „rahuldav” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused vastavad üldiselt õpilase õppe aluseks olevatele taotletavatele õpitulemustele, kuid esineb puudusi ja vigu; | hindega „3” 50–74%, |
| «2» – «puudulik», | hindega „2” ehk „puudulik” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui õpilase areng nende õpitulemuste osas on toimunud, aga ei võimalda oluliste raskusteta hakkamasaamist edasisel õppimisel või edasises elus; | hindega „2” ehk „puudulik” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemustes esineb olulisi puudusi; | hindega „2” 20–49%, |
| «1» – «nõrk». | hindega „1” ehk „nõrk” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemused ei võimalda oluliste raskusteta hakkamasaamist edasisel õppimisel või edasises elus ning kui õpilase areng nende õpitulemuste osas puudub. | hindega „1” ehk „nõrk” hinnatakse vaadeldava perioodi või vaadeldava temaatika õpitulemuste saavutatust, kui saavutatud õpitulemustes esineb olulisi puudusi ja areng puudub. | „1” 0–19%. |
Kusjuures Põhikooli riiklik õppekava sõnastab õpitulemused, mis tuleb igas aines omandada ja sõnastab need tasemel “Hea” ehk “4” (GRÕK “Rahuldav” ehk “3”). § 21 lg 2 järgi peab “Viie” saamiseks õpitulemused omandama 100% või need ületama (kõik õpitulemused!), aga kontrolltöö võib olla ka 90%, et “viite” saada. Et segadust juurde lisada – kas ületamine tähendab, et õpilane omandab erinevaid teadmisi rohkem (nt lisaks Eestis kasvavatele lehtpuudele teab ka okaspuid) või ta teab sama õpitulemuse sees rohkem (nt teab rohkem lehtpuid), seda ei täpsustata. See näidisõpitulemus on lihtne ja aitab küsimusest aru saada, aga päriselt ei ole riikliku õppekava õpitulemused sellised. Üks suvaline näide (eesti keel ja kirjandus, I kooliaste): “omandab lugemistehnilise vilumuse ja teadliku lugemisoskuse”. Kuidas näeb välja selle ületamine? Ehk siis piir erinevate hinnete vahel on üsna hägune ja sõltub taustsüsteemist (nt õpetaja arusaamisest, mis on vajalik edasi õppimiseks, või õpetaja kogemusest, mis on selles klassis “tavaline” sooritus).
Õpetaja õpetab, õpilane loodetavasti õpib ja siis vastab ning siis õpetaja hindab. Kirjutasin õppimise juures “loodetavasti”, sest tegelikult on õppimise toimumist väga keeruline mõõta. Selleks on järgmised põhjused (loetelu ei ole kindlasti ammendav):
- õppimine toimub õpilase pea sees ja sinna ei näe;
- ka õppija ise ei pruugi aru saada, millal ta õpib ja millal mitte ja kas ta on õppinud, sest see protsess on tihti teadvustamata;
- et näha muutust milleski, peab olema hästi kaardistatud algpunkt või sekkumise eelne seisund, aga seda enamasti koolis ei tehta;
- tihti kontrollitakse/testitakse teadmisi või oskusi, mis on lastel juba enne olemas;
- teadmiste-oskuste kontrollimise viis või vahend võib olla selline, mis tegelikult õpilase teadmiste-oskuste taset ei näita (nt selle pärast, et õpilane ei oska seda vahendit kasutada),
- õpilane või hindelises ülesandes teha sohki (nt spikerdada);
- hindamine on alati subjektiivne, sest täiesti teadvustamatult mõjutab hinnet õpetaja-õpilase suhe, õpilase hoolsus ja käitumine ning vahel isegi sugu.
Neid takistusi ei saa me õppimise ja teadmiste-oskuste mõõtmise juures ilmselt kunagi täiesti likvideerida ja sellega tuleb lihtsalt leppida ja arvestada. Häda on lihtsalt selles, et hinnete või protsentide panemisega justkui pretendeerime ammendavale mõõtmisele. Mõelge näiteks põhikooli lõpueksamitele või riigieksamitele gümnaasiumi lõpus. Need kaardistavad väga väikest osa õpilase teadmistest ja oskustest ja riikliku õppekava õpitulemustest, aga nende tulemuste järgi tehakse väga suuri otsuseid. Ka lastevanemad otsustavad hinnete järgi, kas võsukesel läheb hästi või kas kool on “hea” kool. Numbrid viivad tähelepanu kvalitatiivselt infolt ära isegi siis, kui see seal olemas on.
Lapsevanemad on harjunud korra veerandis koju tulevate tunnistustega. Ütleme, et Peeter tuli nüüd jõuluvaheajale tunnistusega, kus kõik olid neljad-viied. Täitsa hästi, eks? Aga kui matemaatika oli “kolm”? Ikka on hästi? Või ei ole? Mida peaks nüüd tegema? Vot see ongi minu arvates hinnete kõige suurem häda. Nad ei kanna infot. Nad rahustavad vanemat, et kõik on korras ja sekkuma ei pea, kui hinded on vanema jaoks vastuvõetavad (kusjuures see “piir” on ka erinevates peredes väga erinev – miks küll?!).
Aga nii, Peetril oli mata “kolm”. Küsime Peetri käest, miks nii. On täitsa võimalik, et ta ise ei tea. Aga meie Peeter teab. Tal oli kolm kontrolltööd. Neist esimene oli “neli”, teine “kolm” ja viimane “kaks”. Veerandi aritmeetiline keskmine tuleb ilus “koolipoisi kolm” (oh sa raks, kui jube väljend!) ja Peeter saab rahulikult järgmisel veerandil mata õppimist jätkata (ei tule suvetööd, individuaalset õppekava ja muud lisatööd õpetajale). Järele saab tavaliselt vastata ainult negatiivseid hindeid. Peeter oli tubli ja käis veerandi viimasel päeval (noh, veerand sai ju otsa ja hinded oli vaja välja panna) järgi vastamas ja sai järeltöö väga hädise “kolme”. Huuh! Päevikusse läks selline hinne nagu “2/3”, st “kaks” parandatud “kolmeks”. Veerand on “kolm”. Kõik hingavad rahulikult sisse ja välja. (Miks on Peetri õppimise seisukohast oluline, et tal esimese kontrolltöö ajal ei olnud asi selge ja see peab ikka päevikusse jääma?)
Ja see, et järgi saab vastata ainult negatiivseid hindeid ei sobi mulle üldse. Miks ei võiks õpilane seda teemat edasi õppida ja oma hindeid parandada, kuni ta ise oma sooritusega rahul on? Eks see on lisatöö õpetajale, aga õpik on vaja läbi võtta. Ei jõua. Miks saab järgi vastata ainult kümme tööpäeva? Et tekitada ajasurve ja vähendada õpetajate tööd ikka. Tundub, et hinnetest on saanud täiesti omaette väärtused ja see, kas õpilane päriselt õpib, on teisejärguline. Kui hinne on “kolm”, siis on korras ja rohkem sellega ei tegele. Ei jõua, sest jõuluks on vaja õpikuga poole peale saada ja töövihikust on ka veel nii palju teha…
Vaatame nüüd lähemalt seda Peetrikese mata õppeveerandit. Küsime õpetaja Malle käest põhjalikumat infot ja ta räägib meile järgmist. Teemaks oli korrutamine. Esimeses kontrolltöös oli korrutamine kuni viiega ja see tuli enam-vähem hästi välja, aga ta tegi mõned kiirustamis- ja hooletusvead. Teises kontrolltöös oli kogu korrutustabel kümne piires ja seal tegi Peetrike ikka palju vigu. Paistab, et see ei olnud tal selleks ajaks selge. Viimane kontrolltöö oli selline, kus olid tekstülesanded korrutustabeliga, ja no see ei tulnud kohe üldse. Järeltöö ajal õpetaja aitas Peetrikest päris palju ja nii sai see “kolme” peale venitatud ja veerand rahulikult lõpetatud.
Milles on probleem? Tegelikult ei saanud Peeter korrutamist ilmselt selgeks. Tal oleks seda vaja palju rohkem harjutada. Kontrolltööd tulid tema jaoks liiga vara. Tal on tekkimas matas lünk, mis nüüd hakkab kärisema. Järgmine teema on jagamine, kus on vaja, et õpilane oskab korrutustabelit peast. Veel eraldi teema on see, et talle on tekstülesanded rasked, aga siin võib olla põhjuseid palju ja sellesse me praegu ei lähe. Aga õpetaja “kappab” nüüd järgmistesse teemadesse edasi ja Peetrikesel läheb järjest keerulisemaks. Ta sai veerandi “kolme”, nii et justkui on kõik okei ja midagi tegema ei pea. Tegelikult vajab ta lisakinnistamist matemaatikas, aga see info on kaduma läinud, sest hinne seda ei näita. Hinne ei näita ka seda, et viimases järeltöös õpetaja aitas Peetrit palju, nii et me ei tea, kui hästi ta oskab neid ülesandeid täitsa ise lahendada. Hinne ütleb, et tulemus on “rahuldav” ja lähme edasi.
Kusjuures, kes vastutab selle eest, et Peetrikesel oli matemaatika “kolm”. Kas Peeter oli laisk ja lohakas ja ei pingutanud piisavalt? Kas õpetaja Malle ei märganud Peetri vajadusi ja ei aidanud teda õigel hetkel? Kas Peetri vanemad oleksid pidanud Peetrit kodus rohkem toetama? Mina panen siin vastutuse õpetajale, kes ei andnud õpilasele sisulist tagasisidet ja ei aidanud teda piisavalt, et teema omandada selleks, et saaks rahus edasi minna. Tavaliselt vaadeldakse hindeid kui õpilase karakteristikuid. Tegelikult on need õpetaja töö viljad. On õpilasi, kelle jaoks koolitööd on väga lihtsad ja nad õpivad hoolimata sellest, mida õpetaja teeb. Aga need õpilased, kelle jaoks üks või mitu asja koolis on rasked, vajavad kohe eriti palju õpetaja (ja vahel ka teiste spetsialistide) tuge ning kui seal tekib suur probleem, siis peaks õpetaja tööd lähemalt analüüsima. Ma arvan, et õpetaja peaks jälgima pidevalt õpilaste sooritust ja kontrolltöö tegema alles siis, kui ta teab, et kõik oskavad. See pakub eduelamise õpilastele ja annab õpetajale kindluse, et võib edasi minna.
Eraldi häda hinnetega on see, et nad sisaldavad vahel väga palju asju. Peetrikese näite puhul olid viimases kontrolltöös võtmetähtsusega korrutustabel, loogika ja funktsionaalne lugemisoskus. Kusjuures tavaliselt on kontrolltöös mitu õpitulemust korraga kontrollimisel, nii et kui nende peale kokku tuleb hinne (või protsent), siis see sisulist infot ei anna. Minul oli aga kunagi õpetaja, kes võttis tunnikontrollis hindepalli maha, kui seal nime peal ei olnud. Tavaline on see, kui hindest võetakse maha, kui töö hilineb (s.o hindega karistamine) või on vormistusvigu vmt. Hindeks saab “1” kui tuvastatakse spikerdamine (ja mõnes koolis ei saa seda järgi vastata, nii et õpilasel on keelatud see teema omandada). Ühesõnaga hinnete sees on väga-väga palju erinevaid asju, mida me ei näe ja millel ei pruugi õpitulemuste omandamisega mingit seost olla.
Miks pannakse hindeid?
- Põhikooli ja gümnaasiumiseadus kohustab. On palju koole, kus esimesel võimalusel lõpetataks numbrite panemine ära, aga alates 6. klassi lõpust peab hindeid panema.
- See võtab vähe aega. Õpilasi on palju, kontakttunde on palju ja kõik see peab mahtuma 35 töötunni sisse. Muud moodi lihtsalt ei mahu.
- See on lihtne. Loen kontrolltöö punktid kokku, panen hinde ja tehtud.
- See tundub objektiivne, sest mul on enne juba paigas protsendid, mis hinne kuidas kujuneb.
- Neist saab igasuguseid ülevaateid hästi teha (nt arvutada aritmeetiline keskmine), näidata, mitu õpilast on “nelja-viielised” ja palju on “kahelisi”, saab teha pingeridu jne.
- Lapsevanem ei pea pingutama, et aru saada, kuidas lapsel läheb. Oleme selle skaalaga harjunud, sest see on juba väga vana.
- Õpilast see lihtne süsteem “motiveerib”. Enamik õpilasi kardab “kahte” saada. (Tegelikult ei motiveeri, aga las see jääda mõne teise postituse teemaks.)
Iga süsteem püsib, kui see on tasakaalus. Kuna see pealtnäha toimib ja näib töötavat iga osapoole jaoks, siis pole ka huvi seda muuta.
Praegune põhikooli- ja gümnaasiumiseadus kohustab koole hindeid panema alates 6. klassi lõpust. Miks? Ma ei tea. Välishindamise funktsiooni sellel ei ole. Järgmisesse kooliastmesse sisse astumisel hinnetest ka enam suurt kaalu ei ole – pigem tehakse katseid. Koolivahetusel aitab uue kooli õpetajaid tegelikult ka kirjeldav tagasiside rohkem, sest infot tuleb nii rohkem. Tundub, et see traditsioon püsib, sest nii on õpetajatele ja lastevanematele lihtsam.
Hindeid ei tööta, sest:
- Nad ei anna olulist sisulist informatsiooni:
- mida õpilane juba oskab ja mida on vaja veel õppida;
- mis asjaoludel see hinne saadi (nt kui palju õpetaja aitas),
- kui palju õpilane pingutas,
- kui palju on õpilane arenenud.
- Nad sisaldavad endas väga palju kõrvalist (hoolsus, käitumine, suhe õpetajaga jne).
- Hindamissüsteem takistab õppimist:
- kontrolltöö tuleb siis, kui õpetaja töökava selle ette näeb, mitte siis, kui õpilane on selleks valmis,
- järgi saab vastata ainult negatiivset hinnet,
- järgi saab vastata ainult teatud ajaraamis,
- hindega hirmutatakse ja karistatakse,
- kui hinde juures on sõnaline tagasiside olemas, siis numbriline hinne “varjutab” selle (sest numbriskaalast on lihtsam aru saada) ja sõnalisele tagasisidele ei pöörata sisulist tähelepanu.
- Hinne annab petliku tunde, et me teame, kuidas õppijal läheb.
- Neid peetakse õpilase töö tulemuseks, aga tegelikult on nendes väga suur roll õpetajal ja taustsüsteemil.
Mis on siis parem alternatiiv kui hinded? Õppimise kõige tugevam edasiviiv jõud on sisuline tagasiside. Nii kasvatame eneseteadliku ja ennast juhtiva õppija, kes õpib selle pärast, et saada milleski osavamaks, mitte mingi jama vältimiseks. Kui õpilane saab pidevalt suulist ja kirjalikku tagasisidet sellele, kuidas tal läheb, õpib ta iseennast ja oma õppimist tundma, saab ennast õppimises juhtida ja oskab ka endale ning kaaslastele tagasisidet anda. Seal sees on sõnaline tunnustus ning ka kirjeldus, kuidas saab veel paremini. Õpetaja on selles tema õpipartner ja peegeldaja ning õppija on oma õppimise omanik ja juht. Jah, tagasiside kirjutamine ja lugemine võtavad palju rohkem aega, aga see on seda väärt ja vajalik.
Loe, kuidas anda edasiviivat tagasisidet, siit.
mariakurisoo 
Lisa kommentaar