Posts tagged ‘eesti’

  |  
14. juuni 2025

9. klassist 10. klassi – kadalipp, proovikivi ja seiklus

Mul on olnud põnev kevad. Olen kaasa elanud Emili kooli esimese lennu lõpetamisele ja edasiste valikute tegemisele ning püüdnud TORGi vastuvõtukarussellil püsida. Jagan nüüd teiega esimest vahekokkuvõtet ning mõtteid selles osas, kuidas seda protsessi võiks edaspidi sujuvamaks ja valutumaks teha.

Kuni üle-eelmise õppeaastani toimus gümnaasiumisse (ehk 10. klassi) vastuvõtt enamasti aprilli vaheajal (testid, vestlused ja muu väga ajamahukas tegevus) ja mai lõpuks ehk eksamite toimumise ajaks oli gümnaasiumitesse jaotus üldiselt selge, siis lõppev õppeaasta oli erinev selle poolest, et esimest korda toimusid 10. klassi vastuvõtu tegevuse pärast eksameid, st mai teises pooles. Põhikooli lõpueksamite tulemused tulid 16. maiks ning siis läks lahti vastuvõtutrall. Kuna peale suruvad 12. klassi lõpetamise tegevused ja kunagi tahaks puhkusele minna ka, siis koolid ei taha sisseastumist pikale venitada. Ega õpilased taha ka tulemusi kaua oodata. See tähendab seda, et maikuu on olnud pöörane.

TORGi tehti 2166 sisseastumisavaldust. Kohti 10. klassi on 126. See tähendab, et ühele kohale kandideeris 17 õpilast. Kõiki neid kandidaate tuli “menetleda”, nt dokumendid vastu võtta, kontrollida ja ebakohtadega tegeleda, e-kirju vahetada küsimuste osas, tunnistustelt hindeid lugeda ja eksamitulemused pingeritta seada (need kusjuures muutusid, aga sellest allpool), vestluse kutsed saata, vestelda, tulemusi jagada, koolikutsed välja saata ja nii edasi. Arvestades seda, et üle 2000 meie kandidaatidest nagunii TORGi ei tule (ei saa sisse või ei tahagi tegelikult tulla), on selle juures tunne, et see on suur tühi töö. Õpilase vaatest muidugi ei ole. Tal on õigus – ja peabki olema! – kandideerida erinevatesse koolidesse, nendega tutvust teha ning siis langetada kaalutletud otsus.

Me seadsime TORGis vastuvõtu eesmärkideks, et protsess oleks võimalikult lihtne ja selge iga õpilase jaoks, me valiksime välja õpilased, kes suudavad gümnaasiumi õppekava läbida ning kõige paremini sobivad TORGi. Need eesmärgid on natuke omavahel vastuolus, sest rohkem kui 2000 õpilasest nende, kes suudavad gümnaasiumi läbida ning kellele sobib TORG, välja valida ei ole päris lihtne protsess. Uurisime põhjalikul eelmiste aastate vastuvõttu ning tegime oma vastuvõtu korra just nii lihtsa või keerulise, et neid eesmärke saavutada.

Esimene kriteerium keerles ümber 9. klassi kokkuvõtvate hinnete (perioodi, veerandi, trimestri või poolaasta hinded), sest varasemate aastate analüüs näitab, et need ennustavad kõige paremini hakkamasaamist gümnaasiumis – tõenäoliselt näitavad kõige paremini, kuivõrd on õpilane suuteline igapäevase õppimisega reel püsima ning kui head on õpioskused ja -harjumused. Eesmärk oli üllas, aga päris elu näitas, et see tähendas väga palju lisatööd (tunnistused jõudsid meieni pdf-ide või piltidena ning hinded tuli teisendada erinevatest huvitavatest hindamissüsteemidest 5-palli süsteemi, et oleksid võrreldavad) ja kõik, mida teeb inimese aju ja näpud, on ka veaohtlik.

Teine vastuvõtukriteerium lähtus põhikooli lõpueksamite tulemustest. Need on omavahel paremini võrreldavad ning objektiivsemad kui hinded. Arvestasime kõiki kolme eksamit, matemaatika tulemusi kahekordselt. Miks nii? Eesti keeles saavad õpilased valida eesti keel emakeelena või eesti keel teise keelena eksami. Nende keskmised tulemused on väga erinevad (eesti keel teise keelena eksamitulemused on meie kooli sisseastujatel tavaliselt kõrgemad kui eesti keel emakeelena eksami tegijatel, aga üleriiklikult on hoopis vastupidi; vaata siit). Kolmanda, valikeksami, hindamine on ainete lõikes üsna erinev (nt inglise keele eksami tulemused on ülikõrged, aga teistes ainetes palju madalamad). Matemaatika eksam on kõigile ühesugune, kõige õiglasem ja seega peaks omama suuremat kaalu, et mitte panna õpilaskandidaate ebavõrdsesse seisu või vähendada erinevate eksamite iseärasustest tulevaid riske. Aga ka lõpueksamite tulemused ei jõua meieni kuidagi automaatselt – tuleb küsida õpilastelt tunnistus ja tulemused tabelisse toksida.

[Mõned koolid tegid ka ise sisseastumiskatseid. Ilmselt ei usaldata põhikooli lõpueksamite tulemusi (olen selle kriitikaga nõus) või leitakse, et need ei anna piisavalt eristavat infot (ka sellega olen nõus). Samas leian, et see lisatöö nii õpilaste kui ka kooli jaoks ei ole seda väärt, sest need tööd tuleb koostada, hinnata, tulemused kuskile süsteemi panna – see on põhikoolieksamite paralleelsüsteem. Sisseastumiskatsete kasuks rääkis ka see argument, et kui vastuvõtus on olulised ainult eksamid, siis on “kõik munad ühes korvis” ning kui põhikooli lõpueksamid ebaõnnestuvad, on edasisi valikuid palju vähem. Näiteks, kui õpilasel ebaõnnestus eksam natuke (näiteks pea valutas või suur närv tuli sisse ja see segas keskendumist) ja ta ei kukkunud läbi, aga ka päris “oma” ära ei teinud), siis sinna gümnaasiumisse, kuhu tal esialgu oli plaanis minna, asja enam pole. Sel juhul olid abiks sisseastumiskatsed, kus see õpilane sai uue võimaluse, sest põhikooli lõpueksameid, mis on tehtud rohkem kui 50%-le enam uuesti teha ei saa.]

Kolmas meie kooli sisseastumissamm on vastuvõtuvestlus – kõige toredam, põnevam, aga töömahukam osa sisseastumisprotsessist. Meie tegime 506 vestlust. Võite ette kujutada, milline töömaht on nende ettevalmistamisel, haldamisel ja läbiviimisel (Tallinna suuremad riigigümnaasiumid tegid mõlemad üle tuhande). Vestluse objektiivsemaks hindamiseks on vaja välja töötada selged kriteeriumid ja juhised punktide panemiseks, neid testida, vestluste läbiviijaid juhendada, koolitada ning treenida, sest oluline on, et vestlust ei hinnataks “näo järgi”, vaid igal õpilaskandidaadil oleks võrdsed võimalused kooli sisse saada sõltumata soost, emakeelest, taustast või muudest iseärasustest.

Kõik see toimus aprillist juunini. Lihtsalt selleks, et valida kooli välja 126 uut õpilast. Aga keerukused on detailides…

Tallinna ja Harjumaa riigigümnaasiumid viisid vastuvõttu läbi ühises keskkonnas, et see oleks õpilase jaoks lihtsam (esitad dokumendid ühe korraga, aga saad sisse astuda mitmesse kooli). Kuna meie vastuvõtukorrad on veidi erinevad, oli siiski üsna palju nikerdamist ning koolide vaatest oleks ilmselt lihtsam igaühel eraldi oma sisseastumist korraldada. Samas, selle protsessi peategelane on 9. klassi lõpetaja ning on oluline, et tema jaoks oleks teekond sujuv.

Võib-olla on sisseastumine olnud isegi liiga lihtne – välja palju õpilasi on avaldanud soovi sisse astuda päris mitmesse kooli ning Tallinnas on veel väga palju gümnaasiume, mille vastuvõtust ma ei tea midagi. On tõenäoline, et üks õpilaskandidaat tegi tutvust 3-4 kooliga, aga miks mitte ka kümne või enamaga. Jälle, nagu ma ülal kirjeldasin, tähendas see koolitöötajate jaoks väga palju tühja “menetlemist”. Teistpidi olen nõus, et õpilasel peab olema palju valikuid ja ühtki teed ei tohi kitsendada või kinni panna liiga vara.

Vastuvõtukordasid tuli ka juba protsessis sees olles ringi teha. Esimene küsimus kerkis seoses eelistuste või suundade valimisega. Nimelt küsisid ühiskatseid tegevad koolid (Tartu gümnaasiumid, Tallinna kesklinna koolid ning Tallinna ja Harjumaa riigigümnaasiumid) õpilastelt, milline kool on nende 1., 2. jne eelistus. Selle mõte oli toetada meie omavahelist koostööd ja tööjaotust (saime kandidaate omavahel selgemini jagada, et “menetlemist” lihtsustada ning rohkem auru panna kandidaatidele, kes suurema tõenäosusega meile tulevad). Õiguskantsler avaldas arvamust, et ei ole õige sundida nii varakult õpilast tegema valikut. Olen sellega põhimõtteliselt nõus. Siiski kasvatas see hüppeliselt koolide töö hulka. Õpilase jaoks nihkus selle valiku tegemine aprillist juunisse.

Teine tõsisem teema oli põhikooli lõpueksamite järeleksamid ehk koolieksamid. Õpilasel, kes kukub põhikooli lõpueksami läbi (saab alla 50% tulemusest), tuleb teha järeleksam. Selle teise eksami koostab õpilase enda õpetaja (tavaliselt nii, et oleks kindel, et õpilane selle tehtud saab). Kuigi juba “põhieksamit” hindab oma õpetaja ja seda suuremalt jaolt ei kontrollita (uuringud näitavad, et nendele, kellel on mõni punkt 50% puudu, õpetaja leiab need puuduolevad punktid kuskilt), siis järeleksami koostamine ja hindamine on veel rohkem must kast. Esimese hooga oli gümnaasiumite eeldus, et vastu võetakse õpilased, kes said esimesel katsel eksami tehtud (mõjuval põhjusel, nt haigestumine, koolieksami tegemine oli okei) ja need, kes kukkusid “põhieksami” läbi ja tegid koolieksami, gümnaasiumisse ei saa. Sellel oli kaks sisulist põhjust. Esiteks, kui õpilane on põhikooli lõpueksamil läbi kukkunud, siis on tõenäoliselt tema ainealased teadmised tagasihoidlikud ning tal läheb gümnaasiumis väga raskeks. Teiseks on järeleksamid oluliselt hiljem ning on võimalik, et tulemused tulevad alles siis, kui vastuvõtutegevused on juba tehtud. Õiguskantsler arvas, et nii ei ole õige ja tuleb arvestada “põhieksamit” ja järeleksamit samadel alustel. See tõi kaasa selle, et eksamitulemused ja selle alusel moodustatud õpilaskandidaatide pingerida hakkas muutuma (veel “menetlemist”, kui tulid uued tulemused) ning õpilane, kes sai matemaatika põhieksamil 60%, ja õpilane, kes sai kooli koostatud järeleksamil 60%, olid pingereas samal kohal. Mõnes koolis on järeleksamid juuni keskel (õigusega – õpilane peab saama selleks õppida ka, sest mida ta pole omandanud mitme aasta jooksul, ei ole omandatav paari päevaga) ja selleks hetkeks on vestlused juba läbi ja õpilane jäi ikka hiljaks.

Üks huvitav konks on põhikooli lõpueksamite juures (tegelikult kehtib see ka kokkuvõtvate hinnete puhul), et meie ei tea, mis tingimustel õpilane seda eksamit sooritas. Näiteks võib õpilane saada vajadusel lisaaega, kasutada abimaterjali jne. Ma olen täiesti nõus sellega, et õpilane peab saama seda abi ning tuge, mis ta vajab, et haridus omandada. Kõigile absoluutselt ning täpselt ühesuguse lati seadmine ei ole õige (hindame oskust lennata nii kaladel, loomadel kui ka lindudel võrdselt) ning igaüks peab saama abi, mida ta vajab, et end teostada ning end hästi tunda. Mure on siin selles, et kui lisatuge saanud õpilane tuleb gümnaasiumisse, siis me hakkame 10. klassi alguses uuesti avastama, mida õpilane vajab. Gümnaasiumis on hämmastavalt vähe aega, et õpilasi tundma õppida – see kolm aastat läheb väga kiiresti. Nii õpilase kui ka kooli töötajate jaoks oleks lihtsam (ja abi tuleks kiiremini), kui see info liiguks libedalt õpilasega kaasa.

Aga kui jutt juba põhikooli eksamitele läks, siis ma ei saa jätta veelkord ütlemata, et need võiks täiesti ära kaotada. Edaspidi on noorel õigus ja kohustus õppida kuni 18. eluaastani. 9. klassi lõpus ei lõpeta õpilane oma õpinguid (ja see on väga õige!) ja siis on ka lõpueksam imelik. Kui me tunneme suurt vajadust välise kontrolli järele, teeme siis rohkem tasemetöid, mis annavad sisulist ja edasiviivat tagasisidet (noh, ja edasiviiv tagasiside peaks tulema varem kui 9. klassi lõpus). Kui keegi ütleb, et ilma eksamita õpilased ei õpi, siis see on jama. See on väline kontrolliv rämps-motivatsioon ning tegelikult takistab sügavat õppimist.

Kui põhikooli lõpueksameid kaotada ei saa, jätame siis lävendi ära. Olgu, teeme siis vahekokkuvõtte ja vaatame, mitu punkti keegi mingi eksamil saab, aga ebaõnnestuda ei ole võimalik. Kui ka see ei ole võimalik, teeme siis võimalikuks eksami uuesti tegemise samadel alusel (kusjuures ka järgmisel aastal, sest praegu võib juhtuda see, et õpilane saab sellise tulemuse, millega kuskile edasi õppima ei saa, aga uuesti teha ka ei saa).

Mis saab edasi?

Üks aastakäik õpilasi on olnud katsejäneseks uuele põhikooli lõpetamise süsteemile, kus eksamid toodi varasemaks ning sisseastumine gümnaasiumisse toimub pärast eksameid. See on olnud huvitav ka põhikoolide jaoks, sest oli vaja leiutada, mida teha õpilastega, kui ainetunnid on läbi, eksamid on tehtud, aga õppeaasta veel kestab. Kui kuskil leiti selleks hea lahendus, palun jagage minuga.

Meie teeme ilmselt parandusi ka oma vastuvõtutingimustesse, et see protsess oleks veel sujuvam ning lihtsam. Ka ministeerium planeerib muudatusi ja kooskõlastusringile on läinud „Haridus- ja teadusministri määruste muutmine seoses Eesti Vabariigi haridusseaduse muutmise ja sellega seonduvalt teiste seaduste muutmise seaduse (õppimiskohustuse kehtestamine) jõustumisega“, mis kitsendab veidi kooli autonoomiat vastuvõtu korraldamisel. Peamine, milleks selles eelnõus ettepanek tehakse:

  • kogu gümnaasiumisse sisseastumine kolib ühte süsteemi (SAIS3, mida sel kevadel piloteeriti, aga avaldust peab saama esitada ka paberkandjal);
  • avalduse esitamine toimub 1. märtsist 15. maini (muide, meile kirjutab veel praegu lapsevanemaid, kes soovib teha avalduse sisseastumiseks – kuidagi tuleb teha nii, et vanemate ja õpilasteni jõuab info, et see protsess toimub juba enne suve ära);
  • vastuvõtutegevusi võib alustada pärast eksameid ehk alates 16. maist (see on põhimõtteliselt sama, mis oli selgi aastal);
  • kool koostab õpilaskandidaatidest paremusjärjestuse ja avalikustab selle kodeeritult sisseastumise infosüsteemis ning teeb õpilaskandidaatidele kooli vastuvõtmise ettepanekud 19. juunil (see on minu maitse jaoks nõks hilja);
  • edukaks osutunud õpilaskandidaat või tema seaduslik esindaja kinnitab sisseastumise infosüsteemis gümnaasiumis õppima asumise kolme tööpäeva jooksul ja kui kooli vastuvõtmise ettepaneku saanud õpilaskandidaat või tema seaduslik esindaja ei kinnita ettepanekut ettenähtud perioodi jooksul, tehakse ettepanek paremusjärjestuses järgmisele vastuvõtutingimused täitnud õpilaskandidaadile. Kooli vastuvõtmise ettepanekute kinnitamine lõpeb 30. juunil;
  • kool avab sisseastumise infosüsteemis vabadele õppekohtadele täiendava vastuvõtu vahetult peale esimese vastuvõtu tulemuste avalikustamist, kuid mitte hiljem kui 15. juulil. Täiendava vastuvõtuga seonduvaid tegevusi võib läbi viia kuni 31. augustini;
  • sama ajakava kehtib ka kutseõppesse sisseastumisel.

Seega, mis muutub – kõik kolivad SAISi, mis teeb selle protsessi kindlasti lihtsamaks õpilase jaoks, ja kehtivad üleriiklikud kuupäevad dokumentide esitamiseks, vastuvõtutegevuste läbiviimiseks ning kohtade kinnitamiseks. Ei muutu see, mida koolid võivad teha, et enda jaoks sobivaimad kandidaadid välja valida (nt katsed või vestlused). Ma olen lootusrikas, sest see võiks teha sisseastumisprotsessi sujuvamaks ja lihtsamaks küll.

Aga mul on ka mõned mured.

Esiteks – info liikumine. Sel aastal oli nii, et õpilaste hinded tuli gümnaasiumil ise teisendada ja süsteemi sisse toksida ning ka põhikooli lõpueksamite tulemusi ei olnud küll vaja teise vormi kuidagi manada, aga ümber tippida tuli ikka. See on kohutavalt ajamahukas, kui kandidaate on tuhandeid (ja veaohtlik ka). Kui andmed tulevad SAISi kuidagi keskselt (milleks on lootust küll – need on ju EISi kõhus olemas?) või saab õpilaskandidaat ise need süsteemi sisestada, on hästi.

Teiseks – põhikooli lõpueksamite kiiksud. Ülal juba kirjeldasin mõnda tõika (hindamine ei ole 100% usaldusväärne, “kõik munad ühes korvis”, võrreldavuse küsimused), aga lisaks ka seiklused, mis olid sellel aastal (vead eksamites) ja mis veel tulevad (e-keskkonda kolimine). Äkki mõtleks selle süsteemi täiesti ringi kuidagi? Sellest peab eraldi kirjutama, siia ei mahu.

Kolmandaks – ajaraam kooli vaates. Maikuu on koolis pöörane. Kui on tegemist täistsüklikooliga, on korraga 1. klassi vastuvõtt, 9. klassi lõpetamine, 10. klassi vastuvõtt, 12. klassi lõpetamine, uute õpetajate värbamine ja valik, lõppeva õppeaasta kokkuvõtete tegemine, uue õppeaasta planeerimine. Koolis, kus on vähem kooliastmeid, langeb neist osa ära, aga siis on ilmselt ka töötajaid vähem, kes seda koormust kannaksid. Hilisemaks jätta vastuvõttu ka ei saa, sest koolirahvas tahab puhata ka. Puhkuseid kuskile mujale kui suvesse planeerida ei anna.

Neljandaks – suur töökoormus. Eelnõu seletuskirjas on lause “Samuti on õppijal võimalus oma tulemustest lähtuvalt paremini määratleda edasisi õpivalikud ja väheneb põhjendamatu kandideerimine võimalikult paljudesse koolidesse.” See ei tööta nii. Mulle tundub, et kui sisseastumine erinevatesse koolidesse on lihtne (ühine ajaraam, keskkond, lisakatseid ei ole), siis just kandideeritakse paljudesse erinevatesse koolidesse, et valiku tegemise raskust ajaliselt edasi lükata ning seda võimalikult rohke info alusel teha (ka katsed ja vestlused räägivad kooli kohta palju!). See on täiesti arusaadav ja tundub, et sellega tuleb lihtsalt leppida. Kui tahame seda vähendada, siis võib kehtestada koolidele teeninduspiirkonna. Siis tekivad küll mingid teised jamad (valed “sissekirjutused” näiteks), aga nii kaua, kui õpilased võivad kandideerida igale poole ja see on lihtne, on ka palju “menetlemist”.

Viiendaks – gümnaasiumid ja õpilased on erinevates kohtades. See küll ei puuduta otseselt valikuprotsessi, aga lisab valemisse palju pinget juurde. Juba aastaid on räägitud Tartu muredest ja nüüd on juttu ka Pärnust. Tallinnas on gümnaasiume palju, aga konkurss on aetud väga suureks, sest võistluslikkus on täiesti omaette tasemel. Samas on Eestis üksjagu gümnaasiume, kus õpilasi on vaid mõnikümmend. Kuidagi on tekkinud olukord, kus mõned gümnaasiumid on väga popid ja tegelevad väga suure arvu õpilaskandidaatidega, aga teised otsivad õpilasi tikutulega. Õpilase jaoks kruvib pinget see, et vaja on just saada sellesse poppi gümnaasiumisse, aga tegelikult väga hästi õppida saab neis kõigis, ma arvan.

…

Mina võtaks hea meelega absoluutselt kõik õpilased gümnaasiumisse vastu. Eesti ühiskond ja majandus on selline, et üldkeskharidus annab palju rohkem valikuid ning tööandjad hindavad seda kõrgemalt kui kutseharidust. Vahel soovivad õpilased ka erialavalikut edasi lükata ning gümnaasiumis läbi valikainete end avastada. Samas, on gümnaasiumi riiklik õppekava lati ikka päris kõrgele seadnud. Kahjuks ei ole see praegu igale põhikooli lõpetajale jõukohane. Minu ideaalne stsenaarium oleks selline, kus iga õpilane, kes oleks võimeline läbima gümnaasiumi õppekava õige toega, selle toe saaks ja õpinguid läbiks. Mulle tundub, et praegu me veel ei ole selles kohas. Igaüks ei saa veel seda tuge, mida ta vajaks.

Kui viime läbi vastuvõtutegevusi ja otsustame, et võtame õpilase gümnaasiumisse vastu, anname talle justkui lubaduse, et ta suudab selle läbida ja me suudame teda selles piisavalt toetada. Vahel aga juhtub, et hoopis väga-väga raskeks läheb ning õpilase ja koolitöötajate pingutustest jääb vajaka. Seetõttu on enne vastuvõtmist vaja kandidaate natuke “katsuda”, et vältida olukorda, kus õpilane satub suurtesse raskustesse, mis ei ole koolipoolse toega ületatavad.

Nii kaua, kui me ei pääse keerukast vastuvõtuprotsessist gümnaasiumisse sisse astumisel (Tallinnas, kus gümnaasiume on palju, me veel sellest ei pääse), püüame teha seda võimalikult valutult. Mulle meeldib see, et hoiame fookuses õpilast ja teeme oma otsused temale soodsamas suunas. Aga pikk tee on veel minna.

Posted in Juhtimine, Kaasav haridus, Refleksioon | Leave a Comment »

Sildid: , , , , ,
11. mai 2025

Reisikiri Uuest maailmast ehk mis ma Kanaadas nägin

Nii, nüüd olen jõudnud ajavahest toibuda ning kirjutan natuke lähemalt sellest, mis ma teisel pool maakera tegin ja nägin. Aprilli lõpus ja mai alguses käisin Tallinna Ülikooli jõul ning Euroopa Sotsiaalfondi toel koos kirju, aga see-eest äärmiselt ägeda seltskonnaga (koolijuhid, HTMi ametnikud ning ülikoolide esindajad) tutvumas Kanada elu-olu ja koolijuhtimise arengusuundadega. Oli põnev ning mõtlemisainet jagub jupiks ajaks.

Elu-olu ja muu melu

Ma polnud varem Kanadas käinud ning huvitav oli ka selle maaga lähemalt tuttavaks saada. Tegemist on liitriigiga, mis koosneb provintsidest (ingl k province), millest igaühel on oma nägu ja tegu. Toronto on Kanada suurim linn (suuruselt neljas Põhja-Ameerikas), nii et suurlinna vaib oli tuntav. Nad ise ütlevad, et neil on seal United Nations, mis viitab sellele, et sisserändajaid on igast maailma nurgast. Kanadalased on otsustanud, et neil on vaja teatud hulka immigrante igal aastal, et toetada majanduskasvu vananeva ühiskonna kiuste. See otsus on saanud ka kriitikat ja praegu tõmmatakse seda poliitikat tasapisi tagasi, sest tekkinud on tõsine eluasemekriis. Samas, tundub, et erinevad rahvakillud tunnevad end Kanadas hästi. Erinevate maade ning rahvaste poode ja restorane oli küll lõputult (meile lähemad Bulgaaria ja Poola poed, eksootilisemad Etioopia ja Taiwani restoranid, näiteks).

Üks huvitavamaid aspekte selle United Nations’i juures oli kanadalaste suhtumine põlisrahvastesse (nemad nimetavad neid First Peoples). Möödunud sajandi teisel poolel alustati riikliku valitsuse toel (selleks on loodud eraldi valitsuskomisjon) protsessi, mida nimetatakse Truth and Reconciliation (eesti keeles oleks kirvega tõlge Tõde ja Leppimine), mille eesmärk tundub olevat minevikus tehtud ebaõigluse heastamine ning võrdsema ja sidusama ühiskonna loomine. Üks selle töö selgemaid tulemusi, mida me pea iga päev nägime, on koosoleku või koolituse alustamine Land Acknowledgement’iga (sellega algab ka iga koolipäev), mis tähendab seda, et kes iganes esinemist alustab, alustab sellest, et toob välja, mis hõimu maal me oleme ja mis lepingu alusel on meil õigus seda maad ning vett kasutada. Kusjuures mulle tundus, et see ei olnud lihtsalt vormitäide, vaid kõnelejad olid oma Land Acknowledgement’i igaüks ise kokku pannud, kuigi sisu oli sama, sest me asusime enamasti ühe hõimu maal. Seda teksti ei loetud lihtsalt ette, vaid jutustati ümber nii, et tundus, et see tuleb südamest. Ühes koolis nägin Land Acknowledgement’i ka seinal välisukse juures.

Teine põnev näide põlisrahvaste traditsioonide austamisest oli see, et koolis peeti au sees ka põlisrahvaste teadmisi ja tavasid – nad nimetasid seda indigenous ways on knowing and being. Koolides olid kursused, mis tutvustasid õpilastele põlisrahvaste traditsioone ja pärimust, kusjuures õpetajaks võis vabalt olla ka sisserändaja. Muide, kanadalased ise ütlesid, et nad kõik on sisserändajad. Tihti juhtus see, et kui meie ütlesime, et tuleme Eestist, siis saime vastuseks, et vestluskaaslane on pärit Serbiast, Horvaatiast, Albaaniast või kust iganes. Torontolaste juured on üle maailma laiali ning selle üle ollakse uhked.

Veetsime üsna palju aega ka Toronto eestlastega. On hämmastav ja imetlusväärne, kui tublid on olnud Eesti sõjapõgenikud ja nende lapsed ning lapselapsed oma kultuuri, keele ja traditsioonide alal hoidmisel. Kohtusime Eesti kooli ning Eesti lasteaia tublide õpilaste ning õpetajatega ning teiste eestlastega, kes tegelesid Kanadas Eesti asja ajamisega. See oli vägev ja samas alandlikuks tegev kogemus.

Kanada haridussüsteem

Nagu ülal kirjutasin, on Kanada liitriik. Kõige suuremaid haridusalaseid otsuseid tehakse provintsi (sama, mis osariik, aga nad kasutasid teist sõna) tasemel. Kuulsin seal kedagi ütlevat, et poliitilisi tõmbetuuli püütakse hariduses vältida ning haridusotsused ei sõltu sellest, kes on parasjagu valitsuses.

Koolide üle kõige sisulisemaid otsuseid teeb School District Board (meil sellist juhtimistasandit ei ole, nii et hästi tõlkida ei saa, aga ju ta on midagi suuremate kohalike omavalituste haridusosakondade või -ametite laadset). School District Board’id on väga erineva suurusega – Toronto on kõige suurem ja sinna kuulub üle 500 kooli (võrdluseks – Eestis on umbes sama palju koole). Hõredamalt asutatud piirkondade School District’id on väiksemad.

Kooli lähevad lapsed selle järgi, kus nad elavad, st koolidel on teeninduspiirkonnad (ka gümnaasiumidel), mis ühest küljest tähendab seda, et koolid ei saa endale õpilasi valida (mis on sümpaatne), aga teisalt tekivad väga suured käärid rikaste ning vaeste linnaosade koolide vahel (ei ole nii sümpaatne). Samas, ei vaadata erinevatele koolidele kuidagi ülevalt alla. Nägin koole, mis olid õpilaste kontingendi poolest täiesti erinevatest spektri otstes, aga kus koolijuhid kõnelesid üksteisesest ja teisest koolist suure lugupidamisega.

Koole iseloomustati nende õpilaste sotsiaalmajandusliku tausta järgi Learing Opportunity Index’iga ning vastavalt sellele näitajale eraldati ka ressursse – kuni sinnamaani välja, et koolis, kus õpilaste taust on keerulisem, on rohkem õppejuhte. See on väga asjalik minu meelest. Meile räägiti ka sellest, et rikkama kandi kool on paaris vaesema naabruskonna kooliga selleks, et rikkamad lapsevanemad aitaksid tagasihoidlikuma taustaga koolile raha koguda.

Minu jaoks on hämmastav, kui detailsete küsimustega School Boardi tasandil tegeletakse (nt mida võib õpilane koolis seljas kanda). Ühtlasi jõuab School District Board värvata koolijuhte ja õpetajaid (board värbab õpetajad, kelle seast siis koolijuht endale sobivad valib) ja neid ka roteerida. Ka asendusõpetajad tulevad Board’ist. Board’is töötavad superintendendid, kes on siis vahelülid Board’i ja koolijuhi vahel. Nemad toetavad koolijuhte igapäevaste otsuste tegemisel ning hindavad koolijuhi tööd.

Sealjuures on koolijuht väga kalli tööajaga asjaajaja (õpetajate ja koolijuhtide palk on Kanadas üsna viisakas). Koolijuhid (direktor ja õppejuht või -juhid) lippasid koolis ringi raadiosaatjatega (sama olen näinud Inglismaal ja Ühendriikides) ning reageerisid koolimajas juhtuvale, nt kuskil toimus kaklus, kuskil oli vesi maas jmt (kuigi koolis olid olemas ka turvatöötajad ja koristajad). Koolijuhid on väga harva koolimajast ära ning teevad väga pikki tööpäevi. Kui püüdsime nendega arutleda pikkade tööpäevade mõistlikkuse üle, jäi mul mulje, et nad ei saa sellest aru. Seal on tavaks, et koolijuht teeb väga palju tööd ja nii see käibki ega kuulu küsimärgi alla seadmisele.

Kanadas on tugevad õpetajate ametiühingud (eraldi algklasside ja progümnaasiumi õpetajate ametiühingud, aga koolijuhid ei tohi sinna kuuluda ja neil ametiühingut pole, aga on Ontario Principals’ Council, mis on midagi erialaseltsi sarnast) ja seetõttu on õpetajate palgad kõrged – 95 000 Kanada dollarit aastas, mis teeb brutopalgaks umbes 5000 eurot kuus. Palk tõuseb koos staažiga. Pensioni suurust arvestatakse viie kõige suurema töötasuga aasta järgi. Pensionile saab sellise valemi järgi: vanus + töötatud aastad = 85. Sellega tundusid kõik üsna rahul olevat.

Õpilasekesksust on igal sammul tunda, sh iga õppija taust, kultuur ja eripärad on olulised. Õpilasekesksust tuuakse põhjenduseks ka sellele, miks 1.-9. klassini õpetavad õpetajad enam-vähem kõiki aineid (ja alles pärast seda muutub õpe ainekesksemaks) ja õpetaja õpetab sama klassi enamasti mitu aastat.

Kuna Kanadas on palju sisserändajaid ja kaks riigikeelt (inglise ja prantsuse) tehakse seal väga tublit tööd keelekümblusega. Keelekümbluse tulemusi on seal põhjalikult uuritud ja jõutud arusaamisele, et teises keeles õppimine ei kahanda õpitulemusi, vaid võib isegi õppimisele kasuks tulla. On leitud, et selleks, et õpilane omandaks “akadeemilise teise keele”, kulub 5-7 aastat ning oma emakeele õppimine aitab omandada ka teist keelt. Leiti, et keelekümblus aitab omandada palju sügavamaid teadmisi ja parandada õpitulemusi. Lastevanematel soovitatakse lapsega kodus rääkida oma emakeeles samadel teemadel, millega koolis tegeletakse, et toetada seoste loomist ja sügavamat õppimist mõlemas keeles.

Koolipapad Kanadas

Mulle on sümpaatne see, et õpetaja-koolijuhi-haridusjuhi karjäärimudel on väga konkreetne. Õpetajaks saab õppida ülikoolis (kas kõigepealt õppides ainet ja siis pedagoogikat lisaks või kohe õpetajaks õppides). Kusjuures enne õpetajana tööle asumist tuleb igal õpetajahakatisel teha matemaatikaeksam. See viidi sisse eesmärgiga parandada üleriigilisi tulemusi matemaatikas. Kui õpetaja on oma tööd edukalt teinud vähemalt viis aastat, võib ta kandideerida õppejuhiks (ingl k vice principal). Olles seda rolli teatud aja täitnud, saab ta kandideerida koolijuhiks, pärast seda superintendendiks. Selles süsteemis mingeid kõrvalteid või shortcut‘e ei ole. Kusjuures School Board suunab koolijuhi tööle oma äranägemise järgi. Põhjalikult selle kohta uurida ei jõudnud, aga usun, et selline süsteem toob kaasa selle, et koolijuhtimine on ühtlaselt kõrge kvaliteediga.

Koolijuhid tegelevad ka õpetajate atesteerimisega, mille käigus koolijuht vestleb enne ja pärast vaatlust õpetajaga, teeb tunnivaatluse ning kirjutab aruande. On ilmselge, et selle jaoks ongi vaja koolijuhi tugevat pedagoogilist tausta. Alustavat õpetajat atesteeritakse kaks korda, edaspidi iga viie aasta tagant. Süsteem on väga põhjalik ja detailne, igal sammul on konkreetsed tähtajad. Koolijuhi atesteerimine käib üldiselt sama mudeli järgi (hindaja on superintendent, kes on ise varem olnud koolijuht). Nii õpetaja kui ka koolijuhi hindamise aluseks on üleosariigilised standardid. Koolijuhi hindamiseks käiakse koolis ringi, vaadatakse dokumente ja räägitakse, kuidas on koolijuht arenenud.

Koolijuhi töö on väga intensiivne ja aina intensiivsemaks läheb. Nagu ülal kirjeldasin, tegelevad koolijuhid sageli mikromanageerimisega ning sisulisi otsuseid tehakse School Boardi tasemel. Nägin õppejuhti, kellel on telefonis äpp, mis loeb päevi pensionini. Uurijad ning koolijuhid ise tunnistavad, et asi on halb, aga midagi muutumas ka näha ei ole.

Muljeid

Veel on väga palju infokilde peas ringi käimas, aga sinna nad praegu jäävadki. Kokkuvõttes on tore vahepeal ära käia selleks, et veenduda, et meil on palju asju hästi ning tõstatada uusi küsimusi, mille peale pole varem tulnudki.

Lisaks sisulisele ja õpitule võtan kaasa varahommikused ning hilisõhtused või lausa öised jalutuskäigud ja tervet reisi saatnud vestlused, kus said ühendatud suurlinna tulede nautimine ning Eesti haridusprobleemide lahendamine. Minuga jääb palju toredaid mälestusi ühiselt veedetud hetkedest ilmselt maailma parimate haridusjuhtidega.

Posted in Juhtimine, Refleksioon | Leave a Comment »

Sildid: , , , ,
13. apr. 2025

Mida teha, et toetada õpilaste õpimotivatsiooni?

Olen nüüd kirjutanud kaks postitust õpimotivatsiooni teemal (selle tapmisest ja müütidest) ning nüüd kirjutan nendele järjeks veidi lähemalt, kuidas õpitahet turgutada. Lähtun endiselt isemääramisteooriast (Self Determination Theory) ja jõudumööda püüan viidata ka kasutatud allikatele. Isemääramisteooria sõnastab, et igal inimesel sõltumata tema taustast, omadustest ja kontekstist on kolm baasvajadust: autonoomia, kompetentsus ja seotus. Nende baasvajaduste (mitte)rahuldamise tulemusel kujuneb ka õpimotivatsioon koolis või tunnis.

Õpimotivatsioon tundub ja on oluline õppimise meeldimise ja tulemuslikkuse seisukohast. Koolid, kes valivad õpilasi, püüavad välja selekteerida kõige motiveeritumad õpilased. Õpetajad leiavad, et kui hinded on halvad, siis on puudulik õpimotivatsioon süüdi. See justkui oleks muutumatu ja paratamatu, aga ei ole.

Siinjuures on oluline meenutada, et õpimotivatsiooni ei saa olla palju või vähe. Motivatsioon on suhe mingisse tegevusse ja selle kvaliteet, mitte hulk, võib muutuda (vaata lähemalt siit). Kui räägime õpimotivatsioonist, siis võti on peamiselt õpetajate käes. Oma klassis, oma aine kontekstis on õpetaja see, kes kujundab õpilaste õpimotivatsiooni. Selleks on õpetajal väga palju tööriistu: isiklik eeskuju ja suhtumine oma ainesse, hääletoon ja sõnade valik, oma tähelepanu teadlik suunamine, õpilastega suhte kujundamine, õppemeetodite, viiside, võtete valik ning nende selgitamine, tagasiside viiside valik jne. Ma arvan, et paljud õpetajad teevad need otsused alateadlikult tuginedes sellele, kuidas neid kunagi õpetati ja mis näib toimivat.

Oluline on siin märgata seda, et ka kontrollitud motivatsioon töötab – asjad saavad tehtud (nt kui annad lapsele taskuraha muru niitmise eest, saab muru niidetud). Häda on siin aga selles, et kontrollitud motivatsioon ei püsi (raha peab alati uuesti maksma ja tõenäoliselt lapse “palgaootus” kasvab) ning on ebameeldiv (ilma raha maksmata ta muru ei niida, viivitab sellega, kuni saab, või teeb nii vähe ja nii kiiresti kui võimalik – kvaliteet kannatab). Kui see näide kooli konteksti üle kanda, siis kontrollitud motivatsiooniga õpilane (teeb, sest peab, et jama vältida või häid hindeid saada) vajab pidevalt uut kontrollitud motivatsiooni “süsti” ja/või teeb nii vähe kui võimalik. Kontrollitud motivatsiooni sees ei ole hea olla.

Seega, püüame liikuda selle suunas, et õpilased tajuvad pigem autonoomset motivatsiooni. See tähendab seda, et õpilane mõistab, et tehtav on talle kasulik, vajalik või aitab saavutada tema eesmärke, või tunneb, et tehtav on kooskõlas tema identiteedi, vajaduste või väärtustega. See juhtub, kui õpilase baasvajadused on rahuldatud. (Muide, sama kehtib ka õpetajate kohta, aga sellest kirjutan mõni teine kord.)

Kuidas toetada psühholoogilisi baasvajadusi?

Teadlased ei ole istunud käed rüpes ja on meie rõõmuks ning toeks seda küsimust põhjalikult uurinud. Kõigepealt natuke lähemalt sellest, mida need baasvajadused endast kujutavad.

Autonoomiat tajume siis, kui saame ise otsustada (ise määrata), mida ja kuidas teeme – kogen otsustusvabadust. Tunnen, et see, mis ma teen, on kooskõlas minu väärtuste ja eesmärkidega. Abiks on siin valikuvabadus (ma näen, mis valikud mul on, ja mõistan nende valikute tagajärgi) ning kui valikud on piiratud (nt liikluseeskiri ei luba mul tegutseda päris oma äranägemise järgi), siis selgitused, miks asjad on nii, nagu nad on. Autonoomiat ei toeta karistused, preemiad, survestamine, süü- või häbitunne. Karistused ja preemiad on eriti halvad, kui nende üle otsustamine on läbipaistmatu ja “subjektide” jaoks kontrollimatu.

Kompetentsust tunnen siis, kui näen, et olen oma tegevuses osav, tõhus, meisterlik – see asi tuleb mul hästi välja. Aitab see, kui saan oma oskusi ja võimeid laiendada ning õppida midagi juurde. Selle jaoks on vajalik pidev sisuline tagasiside ning tegevuste selge eesmärgistatus ja struktuur (miks ma seda teen? mida minult oodatakse? kuidas ma seda teen? kuidas hea tulemus välja näeb?). Kompetentsustunnet pärsivad negatiivne tagasiside (kritiseeritakse omadusi, mille üle pole kontrolli; tagasiside on pinnapealne ja sisutu), liiga rasked või kerged ülesanded ning kaos (ma ei tea, mida, miks ja kuidas ma peaks tegema).

Seotust tunneme siis, kui kogeme, et meist hoolitakse ning meid toetatakse. Igaühel on vaja tunda, et ta on teiste jaoks oluline, tema mõtted ja tunded on väärtuslikud ning aktsepteeritud. Seotustunnet toetavad soe suhtlus ning empaatiline suhtumine probleemidesse ning väljakutsetesse. Seotust pärsivad ükskõiksus, külmus, hoolimatus (“Vaata ise, kuidas saad. See pole minu mure”).

Kui õpilase psühholoogilised baasvajadused on rahuldatud, siis ta saab aru, miks ta midagi teha võiks, ning ta saavutab paremaid tulemusi koolis sealjuures end paremini tundes.

Kuidas luua keskkond, kus õpilased tegutsevad autonoomse motivatsiooni ajel?

Teadlased uurisid, millised on kõige mõjusamad tegevused ja leidsid, et kõige mõjusamad on järgmised (rohelised on psühholoogilisi baasvajadusi toetavad tegevused ja kollased pärssivad):

Allikas: Frederick, C. M., Ahmadi, A., Noetel, M., Parker, P., & Ntoumanis, N. (2022). A Classification System for Teachers’ Motivational Behaviours Recommended in Self-Determination Theory Interventions. Journal of
Educational Psychology, (). https://doi.org/10.31234/osf.io/4vrym, p 39.

Selles artiklis on kokku 57 õpetaja tegevust, mis on jaotatud kolme baasvajaduse vahel ning hinnatud, kas ta on baasvajadust pärssiv või toetav. Soovitan sealt pilguga üle lasta ja hinnata oma igapäevast tegevust – kuhu kategooriasse Sinu lemmik motiveerimistegevused langevad? Tõenäoliselt ei ole Sa selles üdini järjekindel, vaid vahel teed üht ja vahel teist. See on mõistetav. Kui soovid õpilaste baasvajadusi toetada ja lasta neil rohkem autonoomse motivatsiooni ajel tegutseda, siis püüa pidevalt natuke suurendada enda klassiruumis tegevusi, mis toetavad baasvajaduste rahuldamist. Üleöö see ei juhtu, aga kui teadlikult järjekindel olla, ei ole seal midagi üle mõistuse keerulist.

Üks märkamine veel – võib-olla mõtled, et mis nendes tegevustes, mis on märgitud kui psühholoogilisi baasvajadusi pärssivad, nii hirmsat on, kui mul suhe õpilastega on hea. Kui suhe on hea, võin vahel kellegi üle nalja teha või konkreetselt öelda, et nüüd peab ja ei mingit vastuvaidlemist? Kui Sul on õpilastega hea suhe (juhin tähelepanu ka tõigale, et Sulle tundub nii – kas ka õpilastele? igale õpilasele?), siis on see tore ja usun, et õpilased tunnevad end Sinu klassis hästi ja toimetavad enamasti autonoomse motivatsiooni mõjul (seotusvajadus on rahuldatud). Kui kasutad nüüd mõnd võtet, mis pärsib mõnd psühholoogilist baasvajadust (nt teed väikse sarkastilise nalja kellegi kulul), kasutad Sa seda krediiti, mille nimel oled pingutanud. Pärssiv on see ikkagi, aga mõju on võib-olla vähem märgatav, sest õpilaste baasvajaduste rahuldatuse “tass” on rohkem täis.

Seega, kui soovid liikuda suurema autonoomse motivatsiooni suunas, hakka otsast pihta. Vali mõni tegevus, mida hakkad oma klassis edaspidi rohkem tegema (või midagi, mida teed vähem). Kui üks harjumus on kujunenud, võta järgmine. Eriti mõnus on, kui leiad endale õpipaarilise, kellega oma teekonda jagada ja koos reflekteerida. Märka muutust – õpipaarilise või mentori abiga – ja tunnusta end ka pisikeste edusammude eest. Pane tähele, et selles viimases lõigus on esindatud SINU kõiki psühholoogilisi baasvajadusi toetavad tegevused 😉

Posted in Õpetamine | Leave a Comment »

Sildid: , , ,
13. apr. 2025

Seitse müüti motivatsioonist

Õpimotivatsioon on üks põnev teema. Seda kas on või ole või sellega saab midagi ette võtta või ei saa. Õpitahe – või pigem selle puudumine – on hea süüdlane, kui õppimisest head nahka ei saa. Täna võtan kirjutada õpimotivatsioonist läbi uuema teaduse pilgu. Või teabki, kui uus see isemääramisteooria enam ongi, aga hea on korrata ikka. Kuulen ikka siin-seal motivatsiooniteemalisi müüte ja loodan, et mul õnnestub mõnesse neisse väike mõra lüüa.

Esimene müüt: mõnel inimesel on õpimotivatsiooni ja mõnel pole

Õpimotivatsioon on suhe õppija ja mingi tegevuse vahel ning see on erinev erinevate tegevuste osas. Näiteks võib Peetril olla väga selge isu õppida inglise keelt, aga loodusõpetus võiks vabalt ka olemata olla. Ja kui veel detailsemaks minna, siis ka ühe õppeaine raames võib õpitahe muutuda – näiteks suuline vastamine on palju vastumeelsem kui kirjalik. Lisaks ei ole ka päevad vennad. Vahel on suurem tahtmine tekstülesandeid lahendada, vahel väiksem. Seega motivatsioon ei ole inimese omadus, vaid tema suhe mingi konkreetse tegevusega ja see suhe on muutlik ning muudetav.

Teine müüt: õpimotivatsiooni saab olla palju või vähe

Motivatsioonil on erinevad liigid – kõige üldisem jaotus jagab motivatsiooni autonoomseks ja kontrollitud motivatsiooniks – aga ei saa öelda, et tahet õppida on palju või vähe. Tahe on erineva kvaliteediga. Loe nendest lähemalt siin.

Õpilane, kelle õpimotivatsioon on kontrollitud, teeb õppetükke, sest muidu saab „kahe“ või siis saab telefoniaega. Kontrollitud motivatsiooniga on ka siis tegemist, kui tegutsemise ajend on kellelegi millegi tõestamine või häbi vältimine. Seega see motivatsioon tuleb justkui väljastpoolt ning see on peale surutud.

Autonoomne motivatsioon kujuneb siis, kui õppija saab ise õppimises valikuid teha (miks või kuidas õppida) ja tal on tunne, et tal on võimalust ise õppimise üle otsuseid teha. Näiteks, autonoomselt on motiveeritud see õppija, kes on enda jaoks (miks ka mitte vanema või õpetaja abiga) välja mõelnud, miks ka midagi õpib. Autonoomse motivatsiooniga on tegu ka siis, kui tunneme, et tegutseme nii, nagu üks minusugune inimene peaks tegutsema – see on minu väärtustega kooskülas. See ei tähenda, et tal on motivatsiooni rohkem, vaid tema õpitahe on kvaliteetsem. Tegelikult on ka autonoomne motivatsioon väline oma allika poolest, aga me oleme selle enda omaks võtnud. Tundub, et see tuleks justkui „seestpoolt“.

Kolmas müüt: vahet pole, miks õpib – peaasi, et õpib

On küll vahe, sest kontrollitud motivatsiooni „režiimis“ on halb olla. Kui pean midagi tegema, et jama vältida, siis püüan selle ära teha nii kähku kui võimalik ning ilmselt töö kvaliteet kannatab. Püüan tegemist edasi lükata, venitada ja ilmselt kipun vahepeal kõrvaliste asjadega tegelema.

Teadusuuringud on näidanud, et autonoomse motivatsiooni „režiimis“ tegutsedes on õpitulemused paremad. Õpilane õpib rohkem ja sügavamalt.

Seega, kui õppija õpib negatiivsete hinnete vältimiseks (kontrollitud motivatsioon), on õppimise kvaliteet kehvem ja õpitu ununeb kiiremini. Kui õppijal on selge siht, miks ta õpib ja see on tema jaoks oluline (autonoomne motivatsioon), on õppimine sügavam ja püsivam.

Neljas müüt: motti kas on või ei ole ja sinna ei saa midagi parata

Õpimotivatsioon kujuneb keskkonnatingimuste koosmõjul ning kaaslased, aga kindlasti ka lapsevanemad ja õpetajad on just need „tingimused“, mis otsustavad, milline isu on midagi teha. Loomulikult tuleb ette ka täiesti sisemist motivatsiooni, mille ajel võib inimene tegutseda pikalt ja põhjalikult ilma, et keegi teda väljastpoolt motiveeriks, aga mina vanemaks saab laps, seda vähem luksust on toimetada ainult sisemise motivatsiooni järgi. Täiskasvanute maailmas on päris palju asju, mis on vaja või tuleb ära teha, tahame me seda või mitte. See, kuidas õpetaja räägib, mõjutab õpilaste õpimotivatsiooni väga palju, näiteks see, kas õpetaja kutsub ülesannet lahendama, sest see on põnev, vajalik või huvitav, või hoopis sunnib halva hinde ähvardusel.

Viies müüt: kui hindeid ja eksameid poleks, keegi ei õpiks

Negatiivsed hinded ja eksamihirm on kontrollitud motivatsiooni instrument ja tõesti töö saab enam-vähem tehtud, aga mõnus ei ole (vaata kolmandat müüti ka). Positiivsed hinded on toredad, aga kvaliteetse motivatsiooni kasvatamise seisukohast kasutud, sest veel parem oleks sisuline tagasiside, mis aitaks ka edasisi õppimise samme seada. Õpimotivatsiooni eksami- ja negatiivsete hinnete hirm pigem pärsivad, sest kontrollitud motivatsiooni ajel on tegutsemistahet vähe. Kusjuures, kui õpilane, kes õpib puhtast uudishimust ja teadasaamisrõõmust, siis kontrollitud motivatsiooni (hinnete) rakendamise puhul muutub tema õpimotivatsioon hoopis kehvemaks.

Kuues müüt: pole õpetaja asi sellega tegeleda

Räägitakse, et õppekava on ülepaisutatud, materjali on palju ning aega on vähe. Tundub, et selle kõrvalt on vähe mahti tegeleda kasvatustööga (milleks õpimotivatsiooni toetamist võiks pidada). Mina ütleksin, et õpitahte turgutamine ning hoidmine ongi just see, millega õpetaja kõigepealt ja kogu aeg peab tegelema. Kui mitte õpetaja, kes siis veel? Õpetaja on see, kes on oma õppeaine fanaatik ja kõige parem tundja. Tema teab, mis võimalused on tal õppesisu õpilase jaoks tähenduslikumaks teha ja mida õpitavast on edaspidi just eriti vaja. Õpetaja (de)motiveerib õpilasi pidevalt sellega, kuidas ta räägib oma ainest ja nendest ülesannetest või teemadest, mis ta õpilastele oma tunnis pakub.

Seitsmes müüt: õpetajad ei oska õpilasi motiveerida

Ma arvan, et oskavad küll. Vahel aga juhtub nii, et pingeseisundis, väsinuna või kiirustades läheb meelest ära või ei kuku välja. Ma pakun kohe siin samas väikse meeldetuletuse, et mälu värskendada.

Selleks, et toetada õpilaste autonoomset motivatsiooni ole kursis sellega, mis Sinu õpilased tunnis toimuvast arvavad. Küsi nende tunnete ja mõtete kohta. Küsi, mida või kuidas nad sooviksid tunnis õppida või teha, ja kasuta seda tunni planeerimisel. See näitab õpilastele, et neil on võimalus oma õppimise üle otsuseid teha ja arvamust avaldada.

Julgusta õpilasi seadma oma õppimisele ise eesmärke ning nende suunas pingutama. Lase õpilastel esitada küsimusi õpitava kohta ja otsige nendele koos vastuseid. Õppimine tundub siis isiklikum ja tähenduslikum.

Anna õpiülesandeid viisil, mis täidab õpilaste baasvajaduste „tassi“. Kõigil meil on vaja tunda end autonoomsena ja kompetentsena ning tunda seotust teistega. Üks lihtsamaid viise on pakkuda õpilastele õppimises mõtestatud ja sisulisi valikuid, aga ka teised siin kirjeldatud tegevused toetavad baasvajaduste rahuldamist.

Selgita, miks on miski tegevus vajalik. Kirjelda, milleks on just sellised reeglid või ülesanded kasulikud, nii et õpilane mõistaks, miks on hea just nii asju teha või just need teemad selgeks saada. Sel juhul on õpilased rohkem valmis korraldusi täitma ja ülesandeid ära tegema – need on tähenduslikumad.

Lepi sellega, et vahel on õpilaste jaoks Sinu pakutud ülesandeid või teemad ebahuvitavad ja näita seda mõistmist sõbralikult välja. Tunnista õpilastele, et vahel on tõesti mõni harjutus raskem või igavam ja see on täiesti mõistetav. Seejärel mine rahulikult edasi selgitusega, mis see tegevus kasulik ja vajalik on.

Kutsu õpilasi ülesandeid lahendama, ära sunni. Kasuta pehmemat hääletooni ja sõnastust. Selle asemel, et öelda, et seda peab tegema nii või naa, ütle, et soovitad proovida nii, või pakud, et lihtsam on naa.

Ole kannatlik, kui õpilastel on raske. Näita õpilastele, et usud nendesse ning jää rahulikuks, kui õpilastel on keeruline tegevusega pihta hakata. Ütle neile välja, et oled valmis aitama, kuula ning reageeri, kui õpilased küsivad abi.

Õpilaste õpimotivatsiooni toetamine ei ole miski, mis saab mingil hetkel tehtud. See on midagi, mida õpetaja teeb kogu aeg – hoolib õpilasest ja tema arvamusest ning tunnetest, annab võimaluse oma õppimist eakohaselt juhtida läbi küsimuste, eesmärkide ning valikute, selgitab, miks on midagi mõistlik just nii õppida tehes ainesisu sel viisil õpilasele tähenduslikuks ning annab sisulist tagasisidet.

Selle postituse kirjutamisel kasutasin seda raamatut ja soovitan seda Sul ka lugeda: Richard M. Ryan (Australian Catholic University, Australia), Sung Hyeon Cheon (Korea University, South Korea), Johnmarshall Reeve (Australian Catholic University, Australia), Haya Kaplan (Kaye Academic College of Education, Israel), Lennia Matos (Pontifical Catholic University of Peru, Peru) “Supporting Students’ Motivation: Strategies for Success” Routledge 2022

Posted in Õpetamine | 1 Comment »

Sildid: , , , , ,
  |