mariakurisoo

Reedel oli mul väga tore võimalus rääkida paarikümne magistrandile, kes olid seoses oma õpingutega sunnitud mind kuulama, kuidas näen andmeid koolis ja mida nendega võiks pihta hakata. Olen väga tänulik nende julgete küsimuste eest. Kasutan nüüd seda platvormi, et jagada oma seisukohti ka laiemalt.

Eesti koolid soovivad olla õppivad organisatsioonid. See on väga äge ja nii peabki. Meil on suur vastutus ning peame pidevalt otsima viise, kuidas oma tööd veel paremini teha. Selleks ongi vaja õppida. Samas, on mul tunne, et väga palju ressursse jääb välja otsimata ja kasutamata. Või jääb analüüs väga pealiskaudsele, kirjeldavale ja nentivale tasemele ning reaalset muutust neist ei sünni. Eks seal on palju põhjuseid, miks see nii on. Aga kirjutan täna selleks, et ehk õnnestub seeläbi väike samm edasi teha.

Kooli põhiprotsess on õppimine

Õppeasutused on selleks, et õppida. Seal toimub siiski palju muudki – huviringid, lõunasöök, parkimine, vahetunnid jne. Kuid need on toetavad ja täiendavad tegevused. Põhiline on õppimine. Loomulikult on õppimisel teatud eeldused, nt see, et laps on õigel ajal kohal, tal on kõht täis ja hea on olla, ta on piisavalt puhanud jne. Lisaks on kooli ülesanne lapsi turvaliselt silma all hoida, kuni vanemad on tööl. Nende eelduste ja lisaülesannete täitmiseks on koolil tekkinud kohustusi, mis ei ole otseselt õppimisega seotud (nt pikapäevarühm, koolilõuna), aga millega tegeleda tuleb. Nende kohta küsitakse tagasisidet (ka näiteks HARNO korraldatavad üleriiklikud rahuloluküsitlused) ning arengukavadest leiab endale võetud ülesandeid nende tugiteenuste parandamiseks. Aga enne, kui lähen edasi andmetega ja analüüsiga kooli kontekstis, tahan rõhutada, et toitlustus, parkimise korraldus jmt ei ole kooli põhitegevus ja meie tähelepanu hea “haridusteenuse” pakkumisel ei peaks liiga palju nendesse valdkondadesse minema. Tegelema peab, aga põhifookus olgu õppimisel.

Kui soovime vaadata sisse sellesse, kuidas meil koolina läheb, tuleb süveneda õppimise tulemustesse. See, mida ootame õppimise tulemusena juhtuvat, on kirjas kooli õppekavas. Seda analüüsiprotsessi nimetatakse sisehindamiseks. Kohustus on seda teha vähemalt kord kolme aasta jooksul. Ma ei ole kunagi pihta saanud, miks see intervall nii pikk on. Kas me koolina päriselt tegutseme kolm aastat heas usus ja siis uurime, kuidas läks?

Sisehindamise tulemusi omakorda tuleb kasutada kooli tegevuste parendamiseks, st arengukava koostamiseks. Sageli on kooli arengukava, sisehindamise aruanne ja õppekava kolm eraldi dokumenti, aga tegelikult peaksid need olema kolm tihedalt läbipõimunud protsessi, kus pidevalt analüüsime (sisehindamine), kuidas meil õppetöös (st õppekava elluviimises) läheb ja ebakohtade tasandamiseks lepime kokku järgmised sammud (arengukava). Kuna neid nähakse kolme eraldi dokumendina, siis kipub see protsess väga pikale ajale hajuma ning reaalne areng on väga aeglane ning sekkumine võtab palju aega.

Kui nüüd aga mõelda, et me peaksime pidevalt oma tegevuste tulemusi analüüsima ning vajadusel paranduste tegemiseks sekkuma, siis tuleb seda teha võimalikult lühikese intervalliga, nt õppeperioodi, veerandi või trimestri kaupa. Ja see ei tähenda õppekava või arengukava muutmist. Kirjutan sellest allpool.

Hinded

Õppimise kohta tekivad andmed iseenesest. Tavaliselt on need hinnete kujul. Õpetajad koguvad pidevalt andmeid selle kohta, kuidas õpilastel nende aine omandamisega läheb (tunnikontrollid, kontrolltööd jmt), analüüsivad neid ja väljendavad oma analüüsi tulemusi kokkulepitud skaalal. Hinnetel on palju hädasid (kirjutasin nendest siin), kuid nad on siiski peamised pidevalt tekkivad andmed. Põhikooli- ja gümnaasiumiseadus kohustab alates 6. klassi lõpust hindeid panema, nii et neist pääsu ei ole.

Hindamine võib olla:

1. standardipõhine,
2. normipõhine,
3. võrdlus õpilase varasema tasemega.

Neist ükski pole lõpuni objektiivne ja vigadeta, aga esimene on potentsiaalselt kõige vähem subjektiivne. Oma kõhutunde põhjal ütlesin, et Eesti koolides on kõige levinud normipõhine, kus “norm” on kujunenud õpetaja varasema kogemuse, õpiku, töövihiku ja eksamiülesannete pinnal. Vahel pannakse hindeid nii, et kõige parem töö saab kõige kõrgema hinde ja siis selle järgi hinnatakse ka teisi. Loodan, et see on jäänud haruldaseks.

Hindel üksi ei ole õppimist toetava tagasiside väärtust, aga heal juhul annab ta infot selle kohta, kuidas õpilasel üldiselt (võrreldes õppekava, normi või tema varasemate saavutustega) läheb. Et hindeid saaks kasutada kui andmeid, tuleb väga korralikult kokku leppida, kuidas neid pannakse ning kokkulepetest kinni pidada. Et hinded oleksid enam-vähem viisakad andmed, tuleb:

• kokku leppida skaala ja mida skaala “ühikud” tähendavad,
• võtta õppimise eest saadud hindest välja müra, nt:
  • hindes ei tohi kajastuda käitumine, hoolsus jmt (nt kui töö jääb hiljaks, läheb hindepall maha),
  • sama õpitulemuse või teema eest on õpilane saanud kaks hinnet ja mõlemad jäävad päevikusse (nt “2/3”, kus õpilane on parandanud “kahe” “kolmeks”; alles peaks jääma “kolm”, sest see on n.ö viimane seis),
  • vähendada võimalikult palju õpetaja “käekirjast” tulevaid erinevusi,
  • vähendada stereotüüpide mõju hinnetele,
• ühtlustada hinde saamise asjaolusid, nt kõigil on sama töö ja samad abivahendid (see võib tunduda ebaõiglane ja olla vastuolus kaasava hariduse põhimõtetega).

Täielikult “müravabaks” ja ilusti võrreldavaks hindeid ei saa. Sellega tuleb lihtsalt leppida. Kui hakkame hinnete põhjal järeldusi tegema, siis tuleb sellega lihtsalt arvestada. Kuid kuna need on tõenäoliselt parimad andmed õppetöö tulemuslikkuse kohta, mis meil olemas on, siis neid kasutamata jätta oleks ka halb.

Praegu on koolides aeg, kus tegeletakse läbivalt õppekava uuendamisega, sest riiklikud õppekavad muutusid. Soovitan sellega seoses üle vaadata ka hindamine ning sellega seotud protsessid. Kui võimalik, minna üle standardipõhisele hindamisele ning leppida kokku, kuidas seda teha võimalikult “ühtlaselt” üle kooli. Kuna arusaamad ja tõekspidamised hindamise osas võivad olla väga erinevad, võib see olla päris suur ettevõtmine, aga see on seda väärt. Sealjuures, kui tegeleta hindamisega andmete kvaliteedi kontekstis ärge unustage ka seda, et õpilased vajavad tagasisidet oma käekäigule. Olgu hindeid nii ideaalselt objektiivsed kui tahes, sisulist tagasisidet õppijale nad ei anna (miks see nii on, loe sellest blogipostitusest, mille link on ülal).

Eksamitulemused

Kui küsin, mis andmeid meil koolide tulemuslikkuse kohta on, siis päris kiiresti nimetatakse eksamitulemusi. Tõsi ta on, et eksamid on põhimõtteliselt ainsad välishindamise vormid, on ühtlustatud ning suhteliselt objektiivsed. Eksamite sisulistest hädadest olen varem kirjutanud siin ja siin. Samas, on need andmed, mis meil on olemas, ja sellest seisukohast vaadates üle parda neid visata ei maksa. Eksamitulemuste häda on selles, et need on meile kättesaadavad harva ja pärast õppeprotsessi lõppu, st me ei saa nende õpilaste heaks enam midagi teha. Küll aga saame tulemusi arvesse võtta, et edaspidi paremini läheks.

Tasemetööde tulemused

Ma loodan, et kõikide Eesti õpetajateni on jõudnud teadmine, kui palju kasulikku on Eksamite Infosüsteemis (EIS) lisaks tasemetöödele. Seal on näiteks lugemis- ja matemaatikapädevustestid ning erinevad üldpädevustestid. Lisaks on erinevates ainevaldkondades ja klassitasemetes lähtetaseme- ja diagnostilised testid. EISil on oma hädad ja ta nõuab harjumist, aga ka sealt saab palju infot selle kohta, kuidas meil läheb. Tasemetööde osas saame võrdluse teiste koolidega aastase viitega, aga teised testid, nt üldpädevustestid, on koostatud normipõhiselt, nii et kui neid hästi läbi viia, on kasutada täitsa viisakad andmed.

Kuidas analüüsida?

Lisaks saab veel käsitleda rahuloluküsitluste tulemusi, puudumiste ja hilinemiste andmeid, küsitluste ja uuringute tulemusi, arenguvestluste või tunnivaatluste märkmeid, väljalangemist ja edasi õppimise määra jne. Nende juures peab silmas pidama seda, kas need räägivad kooli põhiprotsessist – õppimisest – ja kas andmed on ühtlase ning esindusliku kvaliteediga.

Andmetest saab teha ilusad värvilised graafikud ning neist omakorda saab pika raporti. Töö tehtud? Ei ole. Need on alles eeldused olulise töö tegemiseks.

Mina olen kasutanud andmete analüüsiks järgmist mudelit:

Kõigepealt tuleb sõnastada probleem. Andmed ise seda ei ütle. Probleemi sõnastamiseks tuleb anda neile hinnang. Mõni probleem on ilmselge (nt “2” veerandihindena), aga mõni ilmneb suurema andmekogumi analüüsis (nt teistest koolist kolmandasse klassi tulnud õpilaste tulemused on kehvemad kui teistel õpilastel). Nii et probleemi saab sõnastada väga väikese aga ka suure infohulga alusel. Nii et analüüs ei tohiks jääda selle taha, et meil pole ülekoolilisi võrreldavaid andmeid. Näiteks Peeter sai matemaatikas “kahe”. Probleemi kirjeldus peab olema hinnanguvaba ning võimalikult lühike. Kui ta kipub pikaks minema, siis võib juhtuda, et seal on tegelikult probleeme rohkem kui üks.

Seejärel tuleb loetleda võimalikult palju probleemi põhjuseid. Kasulik võib olla ajurünnaku tegemine. Mõne probleemi taga võib olla väga palju põhjuseid, mõnel on üks väga selge põhjus. Näiteks võis Peeter saada mata “2”, sest ta puudus väga palju, aga kui ta oli kohal, aga ikka ebaõnnestus, on ilmselt põhjuse leidmine keerulisem. Antud näites ei piisa põhjendusest “Ta ei saa aru logaritmilisest võrranditest.” Miks ei saa? Mine põhju otsimisel nii sügavale, kui suudad.

Enne, kui lähed edasi sekkumise juurde (leevendus või lahendus), vali põhjuste hulgast välja 1-2 kõige tõenäolisemat. Kui neid oligi üks, pole muret. Kui aga võimalikke põhjuseid tuli kokku kolm või rohkem, tuleb professionaalset kõhutunnet kasutades valida 1-2 kõige töenäolisemat, sest muidu tuleb sekkumisstrateegiaid liiga palju.

Kui Sul on nüüd välja valitud 1-2 probleemi tõenäolisemat põhjust, mõtle iga põhjuse taha tegevus, mis aitab seda asjaolu edaspidi likvideerida või selle mõju leevendada. Näiteks, kui Peeter on palju puudunud, siis tuleb meil mõelda selle peale, kuidas teha nii, et Peeter enam ei puuduks (võimalik, et see pole meie kontrolli all), ja kuidas tasandada puudumiste mõju (nt konsultatsioonitunnid, õpiabi vmt).

Järgmise sammuna mõtleme, mida saame teha pikemas või suuremas plaanis, et neid asjaolusid, mis antud probleemini viisid, ennetada. Näiteks, kui probleem kerkis pikaajalisest puudumisest, siis mõtleme, mida teha, et ennetada pikaajalisi puudumisi (täiesti likvideerida ei ole võimalik siiski) ja mida teha sellistel puhkudel, et tagajärjed oleksid võimalikult väikese mõjuga.

Seda mudelit saab ja tuleb kasutada väga erineval skaalal. Tõin ülal näite ühe õpilase ühe aine veerandihindega, aga samamoodi saame analüüsida ka ülekoolilisi tendentse. Ja siis on ka nende analüüside tulemused erinevad. Näiteks, kui mure on ühe õpilasega, siis on sekkumisstrateegiad ilmselt “väiksed”, nt õpiabirühma suunamine või vestlus lastevanematega. Kui aga saame jälile mingile suuremale probleemile, tuleb äkki suurem muutus kätte võtta ja lausa kooli õppekava muuta. Mõlemad on väga head analüüsi tulemused. Oleme kogunud andmeid, sealt märganud muret, analüüsinud selle põhjuseid, leidnud viisid selle lahendamiseks, sekkunud. Ja on ilmselge, et ka sekkumisprotsessis tuleb sama analüüsiratast korrata, et ikka üha paremini õppetööd juhtida.

Selle mudeli kõige olulisem samm on põhjuste sõnastamine. Väga tihti hüpatakse lahenduste otsimisel sellest üle – räägitakse probleemist ja kohe arutatakse erinevaid lahendusviise. Sealjuures on oht, et mõni oluline asjaolu jääb käsitlemata või tegutsetakse tegutsemise pärast.

Mida otsida?

Kui Sul on kasutada andmed õppetöö tulemuslikkuse kohta (nt hinded), siis otsi järgmist:

• õpilased, kelle tulemused on teistest (samas klassis või lennus) oluliselt kõrgemad – kas see erinevus on ühekordne sähvatus või püsiv? kas need õpilased vajavad raskemaid ülesandeid, et neil oleks huvitav ja piisavalt pingutust?
• õpilased, kelle tulemused on oluliselt paranenud – mis on teda hästi toetanud või mis takistus on ära langenud ja kas saame sellest õppides aidata teisi?
• õpilased, kelle tulemused on teistest (samas klassis või lennus) oluliselt madalamad – kas see erinevus on ajutine või püsiv? mis me saame kohe teha, et teda järele aidata, ei lünk ei käriseks?
• õpilased, kelle tulemused on oluliselt langenud – mis takistab tema edasijõudmist ja mis saame teha, et seda takistust likvideerida või selle mõju kahandada?
• õpilased, kellel on raskusi mõne konkreetse teema või õppeainega – kas see erinevus on ajutine või püsiv? mis takistab tema edasijõudmist ja mis saame teha, et seda takistust likvideerida või selle mõju kahandada?

Kui Sinu koolis on kasutusel standardipõhine hindamine, saad heal juhul vaadata ka, millised õpitulemused on paremini omandatud ja millised vähem. Saad mõelda, millest see tuleb ja kohandada õpet, või analüüsida, kas on vaja mõnd teemat uuesti käsitleda.

Kui Sul on kasutada erinevad andmed (nt veerandihinded ja tasemetööd) saab võrrelda, kas üks ennustab teist, st kas need õpilased, kellel on head hinded, saavad häid tulemusi tasemetööl, ja vastupidi. Kui seal vahel on “käärid”, saab juba edasi mõelda, kust see tuleb. Kas hindamine on viltu? Kas tasemetöö sisu ja seni õpitu on kaks erinevat maailma? Kas õpilased ei osanud seda testi teha? Kas takistuseks sai sooritusärevus?

Õpetajate, klasside või lendude vahelistele erinevustele pole minu arvates suurt mõtet tähendust omistada, sest seal on juba nii palju “müra” sees, mis enamasti vähendavad andmete kvaliteeti kasutuskõlbmatuseni. Näiteks, kui ühe eesti keele õpetaja õpilaste veerandihinnete keskmine on 4,2 ja teisel 4,3, siis ei saa selle põhjal midagi asjalikku nende õpetajate, klasside või õpilaste kohta öelda. Kui vahe on palju suurem, siis juba võib natuke uurida. Sellistel puhkudel aga kipuvad üles kerkima argumendid stiilis “töö käib tellija materjalist”, st “süü” aetakse õpilaste kaela. Õpilaste karakteristikutel on muidugi suur mõju õppimise tulemustele, aga see argument vabastab õpetaja või kooli vastutusest ja selle kasutamist tuleb vältida, sest takistab koolil oma tulemustest õppimist.

Mida teha?

Erinevates koolides on erinevad sekkumisvõimalused (sõltub kooli ressurssidest) ja seetõttu ei saa ma pakkuda ka päris ammendavat nimekirja erinevatest tegevustest, mida teha, aga toon mõned näited, et illustreerida, kui erineval tasemel võivad sekkumisstrateegiad olla.

Probleem	Sekkumine	Kajastub kus?
Mure õpilase edasijõudmisega	Individuaalne tugi (nt konsultatsioonitunnid, õpiabi)	Näiteks õppimise tugikava, käitumise tugikava, individuaalne õppekava, individuaalse arengu jälgimise kaart jne
Mure õpilas(t)e edasijõudmisega	Õppetöö kohandamine klassis ühe või mitme õpilase kaupa või tervel klassil	Õpetaja töökava või õpilase IÕK või IAJK
Mure õpilas(t)e edasijõudmisega klassi tasemel	Õpetaja(te) või tugispetsialisti(de) individuaalne tugi või koolitused	Mentori tööplaan, õppejuhi tööplaan, koolitusplaan vmt
Suur mure õpilaste edasijõudmisega klassi või kooli tasemel	Kooli õppekava muutmine (nt uue õppemeetodi või sekkumisstrateegia juurutamine)	Arengukava, kooli õppekava
Suur mure õpilaste edasijõudmisega kooli tasemel	Ressursside ümber jaotamine (nt lisa tugispetsialistide palkamine)	Arengukava, kooli eelarve

Eriti tahan rõhutada veel, et kui analüüs on tehtud, sekkumine välja valitud ja tegevused pihta hakanud, siis tuleb ka nende tulemuslikkust hinnata ning vajadusel uued tegevused kokku leppida. Päris tihti on koolis sellised mured, mis ühe sekkumise tagajärjel päriselt ära ei lahene. Peab lihtsalt üha uuesti ja uuesti proovima.

Ma julgustan õpetajaid ja teisi kooli töötajaid aega võtma (ja andma, kui see on Sinu võimuses), et pideva õppetöö tulemuslikkuse analüüsiga tegeleda. Muidu kolistame ikka samu ämbreid ja pahandame, sest “midagi” ei muutu “kunagi” paremaks. Koos ajaga peavad tulema ka vahendid (andmed) ja tugi (toetav struktuur ja kolleegide silmad-kõrvad-õlad). Ärgem oodakem arengukava perioodi lõppu või et mingi suur probleem kerkiks. Hoiame õppetöö tulemusi fookuses ja sekkume kohe, kui murepoeg ilmneb. Siis ei kasva raskused suureks ja lahendamatuteks kobarkäkkideks, mille ees me lihtsalt alla vannume. Lisaks võiks mõnusa koolikultuuri osa olla üksteiselt ja oma töö tulemustest õppimine, riskimine ning vastutuste võtmine ilma halvakspanu kartmata. Siis saavad meie koolidest tõesti õppivad organisatsioonid, mis tegutsevad õpilaste heaolu ja tulemusi silmas pidades.